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Novembre 2009 | n° 277 | Raconte-moi ta langue
La vraie langue étrangère est la langue écrite
Silvia Lucchini Imprimer Réagir

Comment pouvons-nous expliquer les difficultés scolaires des élèves d’origine immigrée, des minorités linguistiques de manière générale? Que savons-nous à ce propos? Bilan et perspectives pour poursuivre les efforts de recherche.

Les recherches PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) 2000, 2003 et 2006, de même que le rapport OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) spécifique sur les jeunes “non-de souche” relatif aux résultats de Pisa 2003 [1] montrent globalement que la situation des élèves issus de l’immigration reste très préoccupante dans la plupart des pays qui ont été ou qui sont concernés par une immigration importante [2] et particulièrement en Belgique francophone. Comme le dit Josiane Hamers, “[…] le constat d’échec scolaire des enfants des minorités dans les pays industrialisés ne fait pas de doute” [3].

Le dernier rapport de la Fondation Roi Baudouin sur la spécificité des résultats des jeunes belges issus de l’immigration [4] dans l’enquête PISA 2006 indique que plusieurs facteurs, reliés entre eux, conjuguent leurs effets: l’appartenance socio économique, mesurée en termes de niveau d’instruction et de profession des parents, qui reste le facteur le plus important, puis la langue parlée à la maison, autre facteur indiqué comme déterminant, et enfin le type d’école fréquenté, caractérisé entre autres par le taux de “ségrégation” d’une même population ethniquement et socio économiquement homogène. Ces trois facteurs ont un effet sur les épreuves de compréhension de textes, mais également sur la maîtrise des mathématiques et des sciences, ce qui montre que la compétence linguistique est une compétence clé dans l’apprentissage des autres matières également.

Bilinguisme favorable ou défavorable?

Pourtant, on sait depuis longtemps que le bilinguisme n’est pas source de désavantages linguistiques. L’enquête PISA 2000 (et les deux enquêtes suivantes aussi, d’ailleurs), qui portait spécifiquement sur la lecture, a utilisé comme catégorie non tant la diversité linguistique familiale par rapport à la langue du test, mais le fait que les élèves parlaient en famille une langue ou un dialecte non officiels dans le pays de résidence. Ce facteur “langue minoritaire” était défavorable dans tous les pays à forte immigration, même au Canada et en Australie (et même en Finlande). Les bilinguismes ne semblent donc pas être tous les mêmes.
Les choses se présentent donc comme complexes. Les appartenances sociales et linguistiques s’interpénètrent, et il semble qu’il y ait plusieurs bilinguismes possibles. Le rapport de la Fondation Roi Baudouin montre aussi que la somme de tous les facteurs identifiés (l’appartenance sociale, la langue, l’école) n’explique pas l’entièreté des différences de résultats. Pour notre part, nous pensons que ce “reste” réside dans des configurations (bi)linguistiques particulières et dans des représentations stigmatisantes concernant ces populations.

Diversité de langue et diversité de langage

La langue de l’école peut être différente de la langue de l’élève primo arrivant, qui ne peut pas communiquer en français. Cependant, les aspects communicatifs de la langue peuvent être acquis assez rapidement. La recherche d’Aphrodite Maravelaki et Luc Collès [5], menée dans les classes passerelles en Belgique francophone, montre que tous les primo arrivants ne connaissent pas les mêmes difficultés et que ces difficultés ne se manifestent pas dans tous les domaines. Ce sont les élèves sous-scolarisés dans leur pays de provenance qui posent davantage de problèmes et qui profitent peu de l’année passée en classe passerelle. Autrement dit, comme nous l’avons émis parfois, la vraie langue étrangère est la langue écrite, toute langue écrite.

Le fait que les élèves appartenant à la deuxième génération aient autant de difficultés, si pas plus, que les primo arrivants montre bien que la question n’est pas la langue en tant que telle, puisque ces élèves sont avant tout francophones, et plurilingues ensuite, à degrés variables [6]. La question est que le langage appris par les élèves issus de l’immigration peut ne pas être le langage de l’école. De plusieurs côtés, on cite cette double fonction qu’ont les langues, communicatives d’une part et réflexivo académiques d’autre part [7]. Or les élèves peuvent ne pas avoir été familiarisés à la fonction référentielle du langage, qui s’oppose à la fonction communicative [8], aux tâches linguistiques indépendantes du contexte, qui s’opposent à celles dépendantes du contexte, communicatives et conversationnelles [9], aux fonctions scripturales plutôt qu’orales [10], à la langue de scolarisation [11] écrite, aux activités qui permettent l’émergence des habiletés métalinguistiques qui mènent à l’écrit [12].

Un parler hybride

La maîtrise de la langue écrite implique la maîtrise de processus spécifiquesnécessaires au décodage et à la reconnaissance des mots, à la compréhension et à la production de textes. Dans certains contextes, la langue transmise en famille à certains enfants, surtout de deuxième génération, est un parler bilingue “dilalique” [13], qui mélange dans le même discours une langue régionale (orale), parfois la langue standard acquise par la suite, et le français. Ce type de parler, qui n’est pas assimilable aux alternances et mélanges des codes linguistiques décrits dans les situations de contact des langues, possède des caractéristiques spécifiques: une hybridité particulière de la langue, des néologismes, et surtout l’instabilité, les mots variant au fil du discours. Ce type de bilinguisme semble rendre plus difficile la maîtrise d’une langue au moins (de référence), dans laquelle se forment des processus qui servent à l’apprentissage de l’écrit [14].

Ce parler bilingue dilalique instable s’est formé suite au contact entre les différentes langues, mais aussi dans une situation d’illettrisme, dans la mesure où l’écriture n’a pas contribué à fixer les mots et les structures linguistiques correctes. Il se distingue du bilinguisme de l’élite scolarisée, où la norme, si elle est parfois oubliée, est connue, ou re-connue dans l’écrit, et fait l’objet d’attention. En ce  sens, il est le produit de la diversité linguistique, dans des contextes illettrés et socio économiquement défavorisés.

Pour résumer:

  • Ce qui est spécifique à la situation des primo arrivants, c’est la méconnaissance des aspects communicatifs de la langue française.
  • Ce qui est commun à tous les élèves, c’est la nécessité d’acquérir le langage écrit de scolarisation, acquisition qui s’étale au minimum sur l’ensemble de l’enseignement primaire. Or tous les élèves n’ont pas, initialement, un même rapport et une même préparation linguistique à l’écrit.
  • Ce qui est spécifique à certains enfants issus de l’immigration, de deuxième génération ou primo arrivants, selon la situation sociolinguistique du pays d’origine, est le fait que le langage a émergé à partir de “langues mélangées” (familiales et environnementales), qui peuvent gêner l’acquisition d’une langue de référence et par conséquent des processus nécessaires à l’apprentissage de la langue écrite.


Des effets des représentations

Dans l’enquête par entretiens que nous avons menée au sujet du rapport au français et au plurilinguisme des Belges issus de l’immigration [15], nombreux sont les sujets qui affirment que les concentrations ethniques, dans les quartiers et les écoles, influent négativement sur les trajectoires scolaires et le rapport au français, étant donné que l’absence de mixité sociale, ethnique et linguistique dans certains quartiers réduit encore davantage les contacts avec le français normé.

Selon les dires de ces personnes, les déménagements ou les changements d’école sont l’une des stratégies pour garantir aux enfants une insertion scolaire et un apprentissage linguistique satisfaisants. Or ces stratégies sont parfois entravées par des pratiques discriminantes, comme le refus d’inscription, en relation avec des représentations négatives au sujet des populations issues de l’immigration. De même, des représentations positives semblent avoir été les déclencheurs d’un “autre possible”, dans la mesure où elles ont sous-tendu l’intervention de personnes (éducateurs, enseignants, parents) qui ont suggéré, favorisé, encouragé, permis le changement de quartier et d’école, et l’évitement des filières de relégation.

Les représentations qui associent “personnes issues de l’immigration” et “locuteurs non francophones” sont également susceptibles de générer certains effets qui risquent d’aggraver la situation. La représentation que l’on se fait des Belges issus de l’immigration comme des locuteurs “allophones” conduit à la croyance qu’un changement de langue ou une prise en compte des “langues d’origine” dans le cadre de l’école résoudra les difficultés d’intégration scolaire et sociale. Or, selon les personnes interviewées dans l’enquête déjà mentionnée, a) les élèves sont avant tout francophones, les langues “d’origine” n’étant que partiellement connues, et ne coïncidant de toute manière pas avec la langue standard enseignée; b) la solution au problème d’acquisition du français scolaire passerait avant tout par la suppression de la ségrégation urbaine et scolaire, qui réduit le contact avec le français normé, et non par un changement de langue en tant que médium de scolarisation; c) davantage encore, l’introduction d’une autre langue d’enseignement risque de réduire encore plus les contacts avec le français, en aggravant ainsi le problème que l’on prétend résoudre.

Par ailleurs, la concentration d’élèves issus de l’immigration dans des établissements scolaires peut générer une lecture ethnicisée de leurs difficultés et aboutir à réduire les objectifs linguistiques. La maîtrise du langage écrit risque dès lors de ne pas être atteinte non pas à cause de difficultés initiales de langage, mais à cause d’une scolarisation qui ne s’est pas faite. Dans sa recherche en cours sur des classes avancées de l’enseignement général, Salima El Karouni montre comment l’évaluation par les enseignants d’activités d’écriture de leurs élèves n’est pas sans relation avec l’appartenance “ethnique” de ces derniers et avec la représentation que cette appartenance ethnique suscite en termes de possibilités d’accès au français [16]. La représentation des élèves en tant qu’”allophones” serait ainsi susceptible de générer, chez des enseignants, une tolérance par rapport à la maîtrise du français normé, chez les élèves, ce qui aura des répercussions sur le niveau qu’ils atteindront en fin de secondaire et qui leur rendra difficile la poursuite d’études supérieures.

Perspectives

Deux pistesde recherche nous semblent intéressantes à approfondir, étant entendu que la lutte contre la ségrégation ethnique dans les écoles afin d’augmenter les contacts avec le français normé reste une priorité. Il s’agirait, selon nous:

  • de préciser les objectifs de l’enseignement du français de scolarisation, de décomposer les processus linguistiques nécessaires à l’acquisition des différentes compétences à acquérir (décodage, compréhension et production de textes), et les transformer en activités didactiques (un exemple en est la recherche de Maurice Niwese sur la production de textes par des ateliers décriture [17]) ; en effet, s’il existe beaucoup d’outils pour l’enseignement du français langue étrangère et seconde, il n’existe quasi rien en ce qui concerne l’enseignement explicite du français de scolarisation;
  • de mieux cerner l’effet des représentations (des parents et des enseignants) sur les trajectoires linguistiques et scolaires.


Silvia Lucchini est linguiste, professeure au Département d’études romanes à l’UCL et à l’École de gestion de l’ULg

Notes

[1] OECD (2006) : Where immigrant students succeed: A comparative review of performance and engagement in PISA 2003. Paris: OECD Publications.

[2] Le Canada et l’Australie font exception, l’intégration scolaire de la population issue de l’immigration étant très rapide dans ces pays.

[3] Hamers J. (2005): “ Le rôle de la L1 dans les acquisitions ultérieures ”. Dans L. F. Prudent, F. Tupin & S. Warthon (dir.): Du plurilinguisme à l’école. Vers une gestion coordonnée des langues en contexte éducatifs sensibles. Bern: Peter Lang, 271-292, p. 278.

[4] Jacobs, D., Rea, A., Teney, C., Callier, L. & Lothaire S. (2009) : L’ascenseur social reste en panne. Les performances des élèves issus de l’immigration en Communauté française et en Communauté flamande. Bruxelles: Fondation Roi Baudouin.

[5] Maravelaki A. & Collès L. (2004) : Le développement des compétences langagières en français chez les adolescents primo-arrivants des classes passerelles. Rapport de recherche. Louvain-la-Neuve, Fonds Spécial de la Recherche Scientifique, p. 19.

[6] Lucchini S., Hambye Ph., Forlot G. & Delcourt, I. (2008): “ Francophones et plurilingues: le rapport au français des Belges issus de l’immigration ”. Français et société, 19, numéro monographique.

[7] Voir, entre autres, Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters Ltd, pp. 60-65.

[8] Espéret E. (1987): “ Aspects sociaux de la psychologie du langage ”. Dans J. A. Rondal et J. P. Thibaut (dir.): Problèmes de psycholinguistique. Bruxelles: Mardaga; Espéret E. (1990): “ L’acquisition différentielle du langage ”. Dans M. Reuchlin, J. Lautrey, C. Marendaz & T. Ohlmann, eds, Cognition: l’individuel et l’universel. Paris, PUF, 217-252.

[9] Cummins, J. & Swain, M. (1986-1998) : Bilingualism in Education. London : Longman.

[10] Lahire B. (1993) : Culture écrite et inégalités scolaires. Lyon: Presses Universitaires de Lyon.

[11] Chiss J.-L. (2005) : “ L’enseignement du français face aux hétérogénéités linguistiques et culturelles ”. Dans V. Conti et J.-F. De Pietro (dir.) : L’intégration des migrants en terre francophone. Aspects linguistiques et sociaux. Le Mont-sur-Lausanne: Editions LEP, 127-132.

[12] Voir Lucchini S. (2002) : L’apprentissage de la lecture en langue seconde. La formation d’une langue de référence chez les enfants d’origine immigrée. Cortil-Wodon : Éditions Modulaires Européennes; Lucchini S. (2005): “ L’enfant entre plusieurs langues: à la recherche d’une langue de référence ”, Enfance, 57, 4, 299-317; Lucchini S. & Flamini F. (2005 ): “ Une langue de référence pour développer le plurilinguisme ”. Dans E. Witte, L. Van Mensel, M. Pierrard, L. Mettewie, A. Housen & R. De Groof (dir.): Language, Attitudes and Education in Multilingual Cities. Wetteren : Universa Press, 153-167.

[13] Lucchini S. (2009) : “ Semilingualism : A concept to be Revived for a New Linguistic Policy ? ”. Dans B. Cornillie, J. Lambert & P. Swiggers (dir.) : Linguistic identities, language shift and language policy in Europe. Leuven - Paris: Peeters, 61-71. Selon la définition de Berruto (“ La varietà del repertorio ”. Dans A. Sobrero (dir.) Introduzione all’italiano contemporaneo. La variazione e gli usi. Bari: Laterza, 1993, 3-36), qui est à l’origine du concept, la “ dilalie ” est l’usage des différentes variétés de langues dans les échanges quotidiens, avec superposition des deux langues (“ di ” et “ lalie ”, deux langues).

[14] Lucchini S. (1997) : “ Effet des langues hybrides parentales sur la phonologie et la métaphonologie d’enfants d’origine italienne ”, Revue de Psychologie de l’Éducation, 3, 9-32.

[15] Lucchini S., Hambye Ph., Forlot G. & Delcourt I. (2008): “ Francophones et plurilingues: le rapport au français des Belges issus de l’immigration ”. Français et société, 19, numéro monographique.

[16] El Karouni S., Collès L. & Lucchini S. (2008): “ Norme(s) linguistique(s) et représentations des enseignants. Aperçu du traitement des “écarts” linguistiques au cours de français ”, Enjeux, n° 73, 101-119.

[17] Niwese M. (2010, à paraître): L’atelier d’écriture: un dispositif didactique pour réconcilier des groupes hétérogènes avec l’écrit? Thèse de doctorat UCL.