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Novembre 2009 | n° 277 | Raconte-moi ta langue
Ce que parler (à l’école) veut dire
Jean-Louis Siroux Imprimer Réagir

En tant que telle, la thématique du rôle joué par le langage dans le contexte scolaire n’a rien de bien original. Que la familiarité avec le langage de l’école puisse influencer la réussite des élèves, voilà qui ne fait plus guère de doute depuis plusieurs décennies déjà. De nombreux travaux, depuis P. Bourdieu et J.-C. Passeron (1970) jusqu’à B. Lahire (1993), en passant par B. Bernstein (1975) ou W. Labov (1972), ont mis en évidence toute l’importance de ce rapport de connivence avec les référents culturels qui sont enseignés à l’école.

Mais à l’école, le langage ne se réduit pas à la conjugaison de verbes irréguliers ou à l’accord de participes passés. Le langage est le medium par lequel s’exprime toute communication. Il participe, d’une manière ou d’une autre, de l’expérience globale que font les élèves de l’école. Que ce soit lors des exercices scolairement évalués (présentation orale, dissertation, etc.), qui constituent généralement le matériau de prédilection du chercheur, ou lors des activités plus informelles (interactions entre élèves ou entre élèves et enseignant, lecture à haute voix, écoute silencieuse d’un cours, étude à domicile, etc.), les pratiques langagières rythment la vie quotidienne des élèves.

En cela, être familier des usages du langage que valorise l’école, ce n’est pas seulement se prémunir contre des difficultés de type linguistique. C’est aussi se donner des chances de trouver du sens à la vie scolaire, de s’y reconnaître et de pouvoir s’y investir. À travers le rapport qu’entretiennent les élèves avec le langage scolaire, se dessine, en pointillés, le rapport plus global qu’ils entretiennent avec l’école.

Immersion dans des écoles contrastées

Durant deux années scolaires, j’ai eu l’opportunité de m’immerger dans le quotidien de trois établissements situés en Région bruxelloise. Avec le concours des enseignants et de leurs élèves, j’ai pu assister à de nombreux cours et réaliser environ 75 entretiens, principalement auprès d’élèves de 6e et 7e année secondaire. Ma présence régulière dans des lieux de passage (couloirs, cours de récréation, salle des professeurs, etc.) a également suscité de nombreuses conversations qui m’ont permis d’en savoir plus sur l’école et ses coutumes que ne l’aurait autorisé la seule pratique d’entretiens plus formels.

Parmi les trois établissements, deux ont fait l’objet d’une analyse approfondie. Le premier, baptisé l’école Franquin [1], est une école professionnelle, située dans l’une des communes les plus pauvres de la capitale. Elle accueille en son sein une population entièrement féminine, majoritairement issue de l’immigration et particulièrement défavorisée d’un point de vue socio économique.

Toutes ces caractéristiques (non exhaustives bien sûr) ne sont pas isolables les unes des autres. On sait en effet qu’en sciences humaines, comme ailleurs, les mots ont leur importance. Les raccourcis pratiques qui nous conduisent à mettre l’accent sur l’une ou l’autre de ces caractéristiques (le genre, l’origine “ethnique”, la localisation territoriale, le statut socio économique, etc.) ne sont équivalents qu’en apparence. Bien souvent, la description a déjà valeur d’explication. Il importe donc, au minimum, de faire preuve de prudence avant d’assigner un qualificatif à un groupe social (les “jeunes”, les “immigrés”, etc.) [2].

Le second établissement, l’école Hergé, est un établissement réputé, situé dans une commune bruxelloise aisée et accueillant une population très favorisée, parfois également issue de l’immigration (dans certaines classes du moins).

Tous ceux qui connaissent la réalité scolaire bruxelloise devinent immédiatement que l’expression “issu de l’immigration” renvoie, à Hergé et à Franquin, à des réalités fort différentes. C’est d’ailleurs ce qui explique que l’on soit autant surpris de l’entendre mobilisée dans le premier cas, et si peu dans le second. Qui dit “issu de l’immigration” sous-entend généralement bien plus que le fait d’avoir quitté un pays pour en rejoindre un autre. L’expression véhicule l’image d’une population discriminée, très précarisée, originaire de Turquie, d’Afrique du Nord ou d’Afrique centrale, et résidant dans les communes les plus pauvres de la capitale. La description est de ce point de vue assez fidèle à la situation sociale des élèves de Franquin. Les élèves issus de l’immigration que l’on retrouve à Hergé vivent quant à eux dans des conditions d’existence très différentes. Généralement originaires d’Europe ou d’Asie, ils habitent dans les communes les plus recherchées de la capitale et viennent de familles aisées.

Dans cet article, je ne parlerai donc d’élèves “issus de l’immigration” que dans le sens que prend cette expression lorsqu’elle s’applique aux élèves de Franquin.

De la privation verbale aux joutes oratoires

Le regard que portent aujourd’hui bon nombre de sociologues et de sociolinguistes sur le langage des élèves issus de l’immigration doit beaucoup à l’étude pionnière qu’a réalisée, il y a déjà près de quarante ans, le linguiste américain W. Labov au sujet du “parler ordinaire”des jeunes noirs de Harlem (1972).

L’enquête menée par W. Labov allait en effet profondément ébranler la plupart des stéréotypes partagés par une partie de la communauté scientifique sur la question. À l’origine de cette recherche, figurent les conclusions auxquelles aboutissent des psychopédagogues, à la suite d’entretiens menés avec des élèves en milieu scolaire. Interrogés dans ce contexte peu familier, des élèves balbutient à peine quelques mots en réponse aux questions qui leur sont adressées. Leur langage, dit-on, est des plus limités. Le “black english”, comme il est courant de l’appeler, est présenté comme une sorte de sous-langage, une variété inférieure de l’anglais standard.

W. Labov entend bien démontrer l’absurdité de telles affirmations. Pour parvenir à ses fins, il mène une enquête de longue durée auprès de plusieurs groupes d’adolescents. Secondés par des enquêteurs originaires de Harlem, intégrés dans le quartier et susceptibles de gagner plus aisément la confiance de leurs informateurs, il analyse des productions langagières recueillies dans des conditions toutes différentes. Il n’est guère surprenant, par conséquent, que les échantillons prélevés à partir de conversations informelles contrastent de façon si saisissante avec les résultats générés par les entretiens menés dans le contexte scolaire. Au “locuteur muet” ou bredouillant, incapable d’articuler plus de quelques mots, s’opposent la verve et les jeux de langage des informateurs de W. Labov. L’auteur ne ménage dès lors pas sa peine pour récuser la légitimité scientifique du concept de “privation verbale” et de ses partisans, des psychologues scolaires qui “ne connaissent pas grand-chose au langage, et encore moins aux enfants noirs” (Labov 1993: 279).

Le travail de W. Labov a ainsi mis en lumière la richesse linguistique de pratiques langagières socialement dévalorisées. Pour peu que l’on accepte de faire abstraction de ses préjugés sociaux, laisse-t-il entendre, force est de reconnaître la créativité des interactions qu’il nous soumet.

Dans un tout autre contexte, un raisonnement similaire peut être d’application à l’école Franquin. Soucieux de ménager un véritable espace d’expression à leurs élèves, la plupart des enseignants n’hésitent pas à organiser des activités où l’on peut entrevoir la spontanéité et la créativité langagière des élèves. C’est le cas lors de ce sketch, à moitié improvisé par quelques élèves, au terme d’une période de cours.

Amel, employée dans une agence d’intérim, voit débarquer deux clients, joués par Sonia et Kenza. L’attitude virile des deux compères et leur indolence face à l’employée de l’agence sont caricaturés avec beaucoup de drôlerie. Se rendant compte qu’elles remportent un franc succès auprès de leurs condisciples, les trois actrices en rajoutent d’ailleurs ouvertement et se lancent dans une longue improvisation. Les spectateurs assistent au désarroi de plus en plus manifeste de cette employée de bureau, confrontée au sans-gêne des visiteurs. Les éléments comiquessont nombreux: les demandeurs d’emploi n’ont pas de carte d’identité mais d’autres cartes, “ce qui revient au même”; ils apportent un “C-vie” sur Cd, où tout est indiqué, même la date de leur mort; etc. Derrière le côté burlesque de certaines interactions, pointe également une critique sociale assez incisive, comme le laisse entendre l’attitude pleine de condescendance du personnage joué par Amel qui ne propose aux demandeurs d’emploi qu’un poste de balayeur. Ce n’est certainement pas par hasard que les élèves ont spontanément choisi de situer l’action de leur sketch dans une agence intérim. Certaines d’entre elles m’avaient confié, quelques jours auparavant, les difficultés qu’elles y avaient rencontrées, et le sentiment de discrimination qu’elles avaient ressenti.

Ce que voit le chercheur, ce que ressentent les élèves


Les compétences langagières de ces élèves, à l’image des informateurs de W. Labov, ne doivent certainement pas être minimisées. Mais cette brève analyse appelle cependant au moins deux remarques.

Tout d’abord, en dépit de toutes les qualités que peut déceler un observateur extérieur dans ce type d’interaction, il importe de rappeler que ce ne sont pas ces compétences là que valorise prioritairement le monde social. Si l’analyse scientifique peut faire abstraction des hiérarchies culturelles, le monde social, dans sa réalité quotidienne, ne laisse souvent que peu de place à une telle ouverture d’esprit. Le chercheur, il est parfois bon de le rappeler, peut d’autant plus facilement proposer une lecture emphatique de telles pratiques langagières, qu’il n’aura vraisemblablement jamais à réellement se soucier de l’acceptabilité sociale de ses propres pratiques. Or, lors d’un examen scolaire ou d’un entretien d’embauche par exemple, les compétences nécessaires pour s’en sortir avec succès sont d’une autre nature que celles décrites plus haut. Et, de ce point de vue, les difficultés rencontrées par les mêmes élèves au moment de faire face à un registre plus formel (et plus encore au moment de passer à l’écrit) sont considérables. Des élèves confient ainsi éprouver énormément d’appréhension à l’approche de leur examen de fin d’année, et ce en raison notamment de leur difficultés linguistiques.Malgré les efforts des enseignants pour les rassurer, leur tension nerveuse est évidente le jour de l’examen, et contraste avec l’assurance que manifestaient la plupart des élèves de Hergé dans des circonstances analogues.

Souvent arrivées longtemps à l’avance, et regroupées dans un local avoisinant, elles tentent d’obtenir quelques indiscrétions, essaient d’apercevoir par le trou de la serrure la disposition des bancs et font les cents pas en tentant de dissiper tant bien que mal un stress envahissant. Leur entrée dans la classe est révélatrice de cette tension: elles prennent une grande inspiration avant de s’avancer dans l’arène, jettent un regard oblique vers leur auditoire et se précipitent sur la chaise. Rares sont celles qui arrivent décontractées et confiantes en leurs capacités. Sonia arrive quasiment en courant dans la classe. Elle s’assied, les jambes tremblantes, et ne tient pas en place. Tandis que les professeurs discutent encore des modalités pratiques de l’épreuve, quelques instants après son arrivée, elle intervient, contenant difficilement son stress: “Madame, est-ce qu’on peut commencer s’il vous plait?”. Pendant l’examen, Sonia éprouve également une certaine difficulté à canaliser son impatience. Elle articule peu, se réfrène pour ne pas exploser et perdre ses moyens. Par moments débordée par ses émotions, elle peine à se concentrer sur la matière en faisant abstraction du contexte (Ne parvenant pas à retrouver une réponse, elle exprime sa frustration: “Je sais madame, je sais mais j’y arrive pas!”). Au terme de l’épreuve, à peine un pied posé hors de la classe, la porte encore entrouverte, elle explose cette fois (“Oh putain !“).

Régulièrement, des difficultés de compréhension réduisent au silence les élèves interrogées. Sans intervention de leur part, ou sans reformulation de la question par l’enseignant, la difficulté reste difficilement décelable, au risque d’être parfois abusivement reliée à une connaissance insuffisante de la matière.

  • Enseignante: “Le goûter, il consiste en quoi?”
  • Malika: “J’ai pas très bien compris la question…”
  • Enseignante: “Qu’est-ce qu’il doit y avoir dans un goûter?”
  • Malika: “Ah! (…)”
  • Enseignante: “Donne moi un peu les sources en calcium”
  • Sandra: “En calcium, euh… “
  • Une autre enseignante intervient: “Dans quoi on trouve du calcium?”
  • Sandra “Dans le lait, le yaourt.”

À la question “quelle quantité (…)?”, Johanne répond par la fréquence (“trois fois”). La question suivante n’est pas non plus comprise en raison du mot “succinct”. Après un petit silence, elle “avoue” au jury son incompréhension.

Un examen, bien sûr, reste toujours une situation intimidante que peuvent aussi bien redouter des locuteurs aguerris. Il me semble toutefois que l’insécurité dont font preuve les élèves à cette occasion traduit bien le rapport honteux qu’elles disent éprouver à l’égard de leurs compétences langagières.

Cette dernière précision anticipe en réalité la deuxième remarque. La verve de certaines pratiques langagières, et le plaisir que les locuteurs peuvent en retirer, ne les rend pas pour autant insensibles aux verdicts sociaux. À l’école, la honte (de leur manière de s’exprimer) et la peur (de mal s’exprimer) sont ainsi les registres les plus perceptibles, à la fois dans les discours des élèves et à travers leurs pratiques. Le sentiment de dévalorisation que produit la conscience de leurs lacunes orthographiques, y compris chez certaines élèves qui développent parfois des attitudes ou des discours très anti scolaires, est par exemple très net.

Avoir une mauvaise orthographe: la honte!

Il est révélateur que bien des élèves avouent être un peu gênées lorsqu’une personne extérieure (comme moi) demande à lire leurs copies. Elles sont gênées, disent-elles, non pas en raison de questions de contenu ou d’imprécisions dans leurs réponses mais en raison d’erreurs orthographiques. Dans le même ordre d’idée, une élève confie n’employer dans ses rédactions que des mots qu’elle est certaine d’orthographier correctement. Par conséquent, ce qui peut logiquement être lu comme un certain type de lacunes linguistiques par son professeur (un vocabulaire très limité) est en réalité lié à un autre type de lacunes linguistiques (une mauvaise orthographe) et au sentiment de dévalorisation que ces lacunes engendrent. On peut également penser à ces élèves qui avouent détester les rédactions en raison de leurs difficultés orthographiques alors, disent-elles, qu’elles apprécient écrire. D’autres disent également préférer les examens oraux aux écrits, en dépit de toute la tension nerveuse qu’ils suscitent, parce qu’elles ont la garantie que leur orthographe n’y sera pas évaluée.

On retrouve également des indices très nets de cette insécurité dans les relations extra scolaires, et en particulier dans celles qui font intervenir des formes de communication liées à l’écrit (courriels, “chats” sur Internet, etc.). Des élèves confient ne plus écrire du tout, pas même des courriels, par crainte de commettre trop d’erreurs orthographiques.

“Je préfère téléphoner. J’utilise très rarement les mails et tout ça. Peut-être de peur que les autres voient mes fautes d’orthographe.”

“MSN, je faisais ça avant mais maintenant j’ai arrêté (…) J’écris jamais parce que je sais que je vais faire des fautes alors j’ose pas (…) J’envoie pas des mails, sauf à mes profs parce que eux ils savent que j’ai des difficultés ou à mes copines de classe. Mais quand c’est des autres copines, non j’oserais pas. Allez, les filles de la classe savent que j’ai des difficultés mais en dehors non, je vais pas envoyer un mail en français hein. Non, allez, ils vont se foutre de moi, ils vont rigoler monsieur! Jamais, Aïa, déjà moi je rigole hein!
(Rires). Ils vont dire ‘quelle langue que tu parles?’(Rires). ”

La honte que génère une mauvaise orthographe incite également quelques élèves à ne jamais faire appel au langage abrégé quand elles discutent surMSN, par crainte que l’on puisse croire qu’elles ne savent “même pas écrire correctement”.

“Moi j’écris vraiment bien. J’écris les mots en entier (…) C’est une habitude on dirait, et j’ai peur aussi que la personne elle va dire ‘elle sait même pas écrire en français celle-là, elle sait même pas écrire et tout’. Je veux montrer mes capacités que je sais écrire, pas écrire des abréviations comme ça, vite, vite.”

Il ne s’agit certainement pas là des modalités d’utilisation les plus fréquentes de ces espaces de discussion. Mais ces témoignages montrent que leur difficulté à maîtriser les normes langagières scolaires est loin de toujours laisser indifférentes les élèves. Leur préoccupation n’est d’ailleurs pas seulement d’ordre instrumental (obtenir de bons points, trouver un emploi). Avoir une mauvaise orthographe est perçu comme déshonorant.

Pas de solution miracle

En guise de conclusion à ce bref article, je voudrais préciser que les enseignants de Franquin sont souvent bien conscients de ces difficultés. Ils tentent ainsi de ménager des conditions d’expression les plus favorables possibles à la prise de parole en classe ou à l’investissement des élèves dans des activités de rédaction en dépit de leurs difficultés orthographiques (en dissociant par exemple les évaluations portant sur le critère langue - orthographe, syntaxe, etc. - de celles portant sur le contenu des productions écrites - “pertinence”, “cohérence”, “profondeur”). Ces efforts ne sont pas vains. De telles initiatives incitent sans doute bien des élèves à s’exprimer avec davantage de confiance. Mais elles ne peuvent effacer, comme par magie, le poids d’une trajectoire scolaire ponctuée d’échecs, de petites et de grandes relégations. Lorsque des élèves éprouvent, en fin de secondaire, les pires difficultés à déchiffrer un texte de difficulté moyenne, ou à structurer de manière cohérente une petite rédaction de quelques lignes, doit-on vraiment s’étonner de la violence symbolique qu’elles confient ressentir?

En réalité, dans un système scolaire aussi hiérarchisé, les enseignants sont bien souvent contraints de naviguer à vue entre diverses postures (plus ou moins “permissives” ou “normatives”) aussi insatisfaisantes les unes que les autres. C’est pourquoi, à défaut de solution miracle, une première avancée consisterait déjà à ne pas faire reporter sur leurs épaules et leurs choix pédagogiques le poids d’un long processus de sélection et de disqualification sur lequel, dans l’état actuel du système, ils n’ont qu’une emprise limitée.

Jean-Louis Siroux est sociologue à l’UCL
Cet article fait suite à une thèse de doctorat consacrée au rôle joué par le langage dans le contexte scolaire (Siroux 2008, cf. aussi Hambye & Siroux 2007 & 2008).

Références bibliographiques

  • Bernstein Basil, Langage et classes sociales. Codes socio-linguistiques et contrôle social, Minuit, Le sens commun, Paris, 1975.
  • Bourdieu Pierre, Passeron Jean-Claude, La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Minuit, Paris, 1970.
  • Hambye Philippe, Siroux Jean-Louis, “Risques et limites des politiques de valorisation des langues minorisées”, Sociolinguistic Studies, vol. 1.2, 2007, pp. 217-239.
  • Hambye Philippe, Siroux Jean-Louis, “Langage et culture de la rue en milieu scolaire”, Sociologie et sociétés, vol. 40/2, 2008, pp. 217-237.
  • Labov William, Language in the Inner City : Studies in the Black English Vernacular, University of Pennsylvania Press, Philadelphia, 1972.
    Lahire Bernard, Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l’échec scolaire à l’école primaire, Presses universitaires de Lyon, Lyon, 1993.
    Siroux Jean-Louis, La socialisation scolaire par les relations de langage. Une enquête ethnographique dans deux établissements contrastés. Thèse de doctorat en sciences politiques et sociales, Université catholique de Louvain, 2008.


Notes

[1] Les noms d’école ainsi que les prénoms d’élèves sont tous des pseudonymes.

[2] Le simple fait de parler d’élèves “issus de l’immigration”, sans autre précision, relève toutefois déjà de l’un de ces raccourcis, ne fut-ce que parce que la plupart de ces élèves sont de seconde ou de troisième génération d’immigration.