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Novembre 2009 | n° 277 | Raconte-moi ta langue
MENA : professionnaliser l’accompagnement scolaire
Dany Crutzen Imprimer Réagir

Le Centre de Formation de la Fédération des CPAS (UVCW) construit sur trois ans, en coordination avec le Centre MENA Les Hirondelles du CPAS d’Assesse et le Centre MENA El Paso du CPAS de Gembloux, un plan de supervision et d’élaboration d’outils pour professionnaliser l’accompagnement scolaire des mineurs étrangers non accompagnés.

Il s’agit de professionnaliser l’accompagnement des mineurs en difficulté scolaire - les équipes éducatives des centres d’accueil et les écoles environnantes étant confrontées à de nombreuses questions difficiles à résoudre dans les conditions actuelles de notre enseignement.

L’obligation scolaire est appliquée aux primo arrivants comme aux autres, quelle que soit la situation objective des jeunes et leur histoire: certains arrivent directement de zones en guerre, ont des traumatismes importants; d’autres sont mandatés par leur famille pour accomplir telle ou telle mission, portent de lourds secrets ou des contraintes de silence; d’autres encore ont été déscolarisés ou scolarisés dans des systèmes très divers, parlent moyennement-peu-pas le français – rarement le français scolaire; tous ignorent “à quelle sauce ils vont être mangés”…

Ces jeunes font face à leur obligation scolaire en gérant à la fois l’exil, l’arrachement à la famille, l’incertitude administrative et existentielle, l’adaptation culturelle et linguistique, des problèmes de santé, les contraintes d’une vie communautaire dans un centre d’accueil peu ou pas adapté aux réels besoins en présence.

Entre mutisme ignoré et cri inaudible, des jeunes gens sont confrontés à de lourdes désillusions, doivent apprendre à vivre ensemble le temps nécessaire à un nouveau départ, à s’adapter aux soins et non soins qui leur sont proposés/imposés, à répondre à toutes les questions qui leur sont posées, à donner du sens à ce qu’ils perçoivent comme des agressions (du cadre, des codes et des modes de fonctionnement - qui s’affirment comme des modes d’emploi universels et ignorent leurs propres caractéristiques ethno-socio-culturelles).

Classes passerelles mais l’échec reste lourd

À leur arrivée, les jeunes sont intégrés dans des classes passerelles qui font la plupart du temps un remarquable travail d’adaptation. Néanmoins, le passage vers les classes dites “normales” pose question: selon nous, un petit pourcentage des jeunes parviendra à s’adapter – parfois de manière très efficace – et atteindra une réussite scolaire satisfaisante; une portion importante va se trouver en grande difficulté d’adaptation et va parvenir tant bien que mal à une forme de réussite partielle; une portion tout aussi importante restera sur le carreau et n’atteindra pas un seuil de réussite acceptable scolairement – ou n’ira tout simplement plus jamais à l’école.
Les raisons de cet échec massif sont nombreuses et complexes. Elles ne sont pas pour autant à prendre pour des fatalités. Elles sont le fruit d’une interaction entre des états de fait qui échappent à la logique scolaire (histoire des jeunes et conditions de leur exil) et des cultures professionnelles qui ont du mal à prendre en compte ces états de fait (cadres institutionnels et conceptuels de l’accueil / de l’école).

Les cultures professionnelles ambiantes sont peu équipées pour prendre en compte une telle complexité liée:
 

  • à l’adaptation culturelle et scolaire nécessitant un encadrement adéquat: compétences spécifiques des professionnels de l’accueil et des professionnels de l’école, rarement développées dans les formations initiales;
  • aux troubles de l’apprentissage en lien avec l’exil, les deuils en cours et les pressions adaptatives: ceux-ci sont largement sous-estimés ou méconnus par les professionnels;
  • aux stress post traumatiques pour une partie de la population en provenance de zones en guerre ou en crise: ces troubles sont souvent visibles, mais laissent perplexes (problèmes de concentration, de mémoire, d’apathie, d’hypervigilance…);
  • à l’analphabétisme ou à la déscolarisation: certains jeunes ont été peu ou pas scolarisés dans leur milieu d’origine; d’autres ont été longuement déscolarisés dans des situations de crise ou d’exode;
  • au français langue étrangère: de nombreux jeunes non francophones doivent apprendre la langue française et ses codes en un temps record.


Dans l’urgence permanente…

Si on ajoute à cette liste non exhaustive l’état d’urgence permanent dans lequel vivent les centres d’accueil – pour lesquels la scolarité est certes importante mais pour autant non prioritaire au regard de certaines problématiques vitales – et l’espace-temps très limité que l’école peut accorder à ce type de complexité, il est aisé de constater sur le terrain une tendance aussi humaine que regrettable: les professionnels se renvoient la balle de l’incompétence. Quelque chose comme: “ils ne sont pas fichus d’ouvrir un journal de classe” versus “ils n’en ont rien à faire de la situation de nos jeunes”

C’est pour sortir de ce déni que le projet FER (Fonds européen pour les réfugiés) a été programmé sur trois ans. Outre les professionnels qui travaillent déjà en étroite collaboration sur le terrain et qui échappent à ce tableau un peu pessimiste, il s’agit de se former davantage, de communiquer mieux, de créer des réseaux plus efficaces, de croiser les regards sur les questions posées mais aussi sur les pistes à suivre. Les professionnels concernés ont besoin de comprendre les contextes de travail des uns et des autres et d’échanger autour de leurs pratiques.

Le Centre de Formation de la Fédération des CPAS est le promoteur du projet et en assure la coordination. L’Institut de Recherche, Formation et Action sur les Migrations (IRFAM) assure le fil conducteur pédagogique des trois années de travail. Le Centre MENA du CPAS d’Assesse et une délégation du Centre MENA du CPAS de Gembloux sont les bénéficiaires directs de l’action: les équipes éducatives se forment durant trois ans.

Au programme de la formation
 

  • la communication interculturelle,
  • la prise en compte des troubles de l’apprentissage dus à l’exil et aux stress post traumatiques,
  • les réalités de l’analphabétisme,
  • les avancées des neurosciences en matière d’apprentissage et de plasticité neuronale,
  • les outils pédagogiques du FLE (français langue étrangère),
  • les systèmes scolaires dans les pays d’origine,
  • les bilans de compétences adaptés aux langues et cultures d’origine,
  • etc.


Parallèlement, les partenaires scolaires et parascolaires du Namurois, ainsi que les collègues référents scolaires des centres FEDASIL (Agence fédérale pour l’accueil des demandeurs d’asile en Belgique), sont invités à croiser les regards sur les réalités scolaires vécues de part et d’autre.

Ce travail a pour vocation de produire en 2009 un état des lieux publié et distribué dans les écoles. L’année 2010 est centrée sur la compilation d’outils, à diffuser sur CDrom auprès des partenaires. Cette compilation s’accompagnera de formation continuée à l’utilisation des outils; elle s’alimentera également d’un regard croisé avec des pratiques québecoises - dans le cadre d’un projet de Coopération Wallonie/Québec avec l’Université de Sherbrooke. La dynamique de réseau et les travaux de recherche devront déboucher en 2011 sur un colloque ouvert au plus large public possible. L’objectif de cet événement sera de faire le point sur les pistes de travail élaborées au cours des trois années et de les étayer par des apports nationaux et/ou internationaux. Il fera la jonction entre ce projet FER qui cible les MENA et le projet FER de la Croix-Rouge qui cible les enfants primo arrivants en famille.

Du pain sur la planche

Parmi les pistes évoquées, la question de l’adaptation linguistique des MENA est primordiale. Un soutien scolaire efficace passe en effet par une compétence accrue des professionnels à orienter les jeunes vers des cours ciblés: les besoins d’un primo arrivant lettré qui doit apprendre le français ne sont pas ceux d’un jeune déscolarisé ou illettré, qu’il parle ou non le français. Un important travail de diagnostic est à construire, les outils faisant défaut pour des raisons précisément linguistiques et culturelles. Le cas de l’illettrisme est bien sûr le plus délicat à traiter: les outils permettant de former la phonologie de la langue et de construire la conscience phonologique nécessaire à l’acquisition de la langue écrite font défaut pour la tranche d’âge que nous ciblons. Les classes passerelles et les écoles de devoirs ne sont pas non plus équipées pour traiter cette question spécifique, d’autant qu’on peut considérer qu’il est impossible en une année de développer toutes les compétences nécessaires à l’acquisition du français scolaire. Parmi les réflexions en cours, nous cherchons donc également à mettre en évidence les besoins spécifiques de cette population, dont les écoles ne savent trop quoi faire. Quelles structures? Quels professionnels? Quels outils? Dans ce cas précis, tout ou presque est à construire. Avis aux amateurs!

Dany Crutzen est directrice du Centre MENA Les Hirondelles