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Novembre 2009 | n° 277 | Raconte-moi ta langue
Bolivie, au pays de l’interculturel ?
Pascal Montoisy Imprimer Réagir

Enseigner les langues indigènes est un acte politique et social de reconnaissance des populations indigènes. À travers un programme d’éducation interculturel dans les Terres-Basses, qui incluent toute la partie orientale de la Bolivie, l’auteur, linguiste et pédagogue, montre comment la langue devient un pouvoir pour soi et pour sa communauté.

Bolivie, pays hautement hétérogène avec ses différences géographiques et climatiques importantes: il fait -11ºC à Oruro, ce soir, il en fait 25 au même moment à San Ignacio de Velasco; à El Alto vivent plus de 700 000 personnes à pratiquement 4 100 mètres d’altitude alors que Santa Cruz, avec son million et demi, culmine à 416 mètres. Des cimes des Andes, nous descendons jusqu’aux forêts amazoniennes en passant par les déserts de sable, de pierres ou de sel, les vallées et les plaines.

37 langues parlées

Du côté humain, la diversité est encore bien plus surprenante: 37 langues parlées par des millions de personnes ou une poignée d’êtres humains. En effet, aux côtés du castillan, le quechua est parlé par 25% de la population et l’aymara par 20%, alors que de nombreuses langues amazoniennes sont en danger d’extinction. Plusieurs peuples se revendiquant comme “indigènes” ont pratiquement ou totalement perdu leur langue d’origine comme les Itonama (5 077), les Maropa (4 130), les Joaquiniano (2 462), les Cayubaba (794), les Baure (590), les Canichana (582), les Guarasug´we (46) ou les Leco (9) [1]. Par contre, d’autres peuples manifestent une vigoureuse loyauté linguistique comme les Tsimane (5.907), les Araona (90) et les Yuki (135) et, dans une mesure un peu moindre, les Guaraní (70 000), les Yuracaré (2 457), les Weenhayek (2 081), les Cavineño (1 736), les Ayoreo (856), les Chácobo (767), les Ese ejja (583), les Sirionó (419), les Tapiete (74) et les Pacahuara (18).

La menace linguistique est souvent liée aux changements des conditions de vie de la majorité de ces populations et de la réduction des possibilités économiques et sociales que ceux-là entraînent. Les politiques de colonisation et les migrations spontanées ont aussi un impact sur ce processus. La pression linguistique ne vient pas seulement du castillan mais aussi des deux grandes langues des Terres hautes comme dans le cas des Leco. Cette complexité socioculturelle et les différences qualitatives et quantitatives entre les acteurs rendent difficiles et conflictuelles les politiques éducatives.

Petite histoire d’éducation interculturelle

Les prémices de l’Éducation interculturelle en Bolivie remontent au début du siècle passé, dans les Terres hautes, au sein de la nation aymara. Jusqu’à cette époque “l’indien” était largement exclu de l’institution scolaire. Pourtant, vers 1905, plusieurs communautés ont décidé d’engager des instituteurs ambulants et de fonder des écoles clandestines autofinancées où les enfants étudiaient le castillan, une fois par mois, avec pour objectif premier d’apprendre à lire et écrire dans la langue de l’autre afin de pouvoir se défendre dans la lutte juridique pour la possession de la terre qui les opposait à l’État.

Plus tard, ce sont quelques écoles confessionnelles qui se fondent dans ces mêmes zones avec les franciscains en 1907 et, en 1920, les adventistes. Mais l’expérience la plus significative voit le jour en 1932 avec l’école – ayllu [2] de Warisata dont l’objectif était de mettre en place une éducation participative basée sur l’organisation sociale traditionnelle. La production était au centre du processus et l’enseignement se basait tant sur les matières générales que sur le technique (agriculture, menuiserie, boulangerie, …). Malheureusement, suite à l’opposition farouche des autorités, l’expérience n’a duré que dix ans. C’est pourtant ce modèle qui est une des sources d’inspiration des projets actuels du ministère de l’Éducation.

Avec la Révolution de 1952, le gouvernement du Mouvement nationaliste révolutionnaire introduit d’importants changements dans le pays dont le suffrage universel, la loi de Réforme agraire avec son slogan “la terre appartient à celui qui la travaille” et la loi de Réforme éducative. Cette dernière visait à intégrer toutes les populations à la vie nationale et, de ce fait, les populations indigènes devenaient des “paysans” qu’il fallait “castillaniser”. C’est ainsi que les écoles se sont multipliées à la campagne avec leur conseil scolaire qui devait appuyer le maître mais qui servait surtout de main-d’œuvre gratuite pour la construction et l’entretien des infrastructures. Au niveau linguistique, le code d’éducation bolivienne de 1955 précisait que celle-ci devait se réaliser totalement en castillan et “utiliser les langues indigènes comme moyen pour la castillanisation immédiate” (Art. 115).

Écoles radiophoniques en aymara et quechua

Dans l’autre sens, dans les années soixante, ce sont des réseaux d’une trentaine de radios qui ont permis l’usage de l’aymara et du quechua comme vecteur de communication sociale, mais aussi la création d’écoles radiophoniques dont les programmes dans ces deux langues ont eu un impact très positif sur les populations indigènes et la reconnaissance de leur langue.

Au cours des années 1970-1975, les populations indigènes se renforcent grâce à la formation des premières organisations sociales et de la Confédération syndicale des travailleurs paysans de Bolivie (CSTCB).

En 1982, le programme du Service national d’Alphabétisation et d’éducation populaire, SENALEP, a commencé à implanter une éducation bilingue avec les peuples quechua, aymara et guarani et à reconnaître ainsi la diversité du pays.

Entre 1988-1994, l’État avec l’aide de l’UNICEF a lancé le Programme d’éducation interculturelle bilingue (PEIB) dans trois régions sociolinguistiques du pays (aymara, quechua et guaraní) qui a constitué une des bases de la Réforme éducative de 1994. L’Education interculturelle bilingue (EIB) est lancée avec la loi 1565 qui proclamait dans son article 1 que “l’éducation est interculturelle et bilingue parce qu’elle assume l’hétérogénéité socioculturelle du pays dans un climat de respect entre tous les Boliviens, hommes et femmes”. Un des piliers de cette éducation sera la participation populaire par le biais des Conseils éducatifs des peuples indigènes (CEPOS) et des conseils scolaires mais dont le rôle de ces derniers se réduira rapidement à une tâche de surveillance des instituteurs;  c’est donc souvent la méfiance qui s’installera plutôt qu’une relation constructive.

Une réforme éducative aux effets limités

Malheureusement, en dix ans, cette Réforme n’a pas réussi à imprégner l’entièreté du système scolaire: elle en est restée à l’école primaire rurale sans pouvoir se positionner dans les zones urbaines ou dans le secondaire malgré un coût financier très élevé. Les résultats à souligner sont surtout à comptabiliser dans les zones rurales quechua, aymara et guarani où le statut de la langue a été considérablement renforcé par le travail de standardisation, par le fait de l’enseignement bilingue et donc par la fonction sociale et officielle de la langue, les publications liées au processus et dans de nombreux cas de meilleurs apprentissages de base. Par contre, au niveau des autres aspects de l’interculturel, peu ou rien n’a été réellement entrepris à l’école au cours de ces années. Aucune pédagogie et/ou didactique interculturelle structurée n’a accompagné, dans la pratique, ce processus linguistique.

Actuellement, avec le nouveau projet de Loi “Elizardo Perez et Avelino Siñani”, une différenciation est advenue et l’on parle aujourd’hui d’éducation intra interculturelle, ce qui exprime la volonté de rendre visible une phase préliminaire à la rencontre interculturelle qui comprend la recherche, la récupération, le registre, la connaissance,  et la valorisation du local, du traditionnel, du sien, qui est encore souvent caché et déprécié parce qu’inséré dans le quotidien.

L’éducation interculturelle dans les Terres-Basses

Contrairement aux régions andines, l’histoire de l’éducation interculturelle dans les Terres-Basses est nettement plus récente, probablement vu le peu de poids politique des peuples ultra minoritaires de cette région mais aussi pour des raisons de difficulté d’accès dues aux conditions hydrographiques et climatiques et à la grande dispersion de la population. Par exemple, le département du Béni, qui représente plus de 19,5% de la superficie du pays, ne compte que 4,3% de la population, soit une densité de 1,9 habitant/km².

La seule expérience préalable est le travail de l’Institut linguistique d’été (expulsé après vingt ans) et dont le but visait plus l’évangélisation que la promotion des langues indigènes, mais qui a au moins permis aux participants de découvrir que leur langue pouvait s’écrire et se lire.

Entre 1988 et 1994, le ministère a appuyé un processus d’alphabétisation en langue maternelle guaraní qui a renforcé l’identité et l’organisation des adultes et la visibilité de ce peuple des Terres-Basses.

Deux ans plus tard, commence un travail sur les alphabets de onze langues, qui sera poursuivi en 2000 par les débuts de la Réforme éducative en Terres-Basses par le biais du Programme amazonien d’éducation interculturelle bilingue (PAEIB) basé sur quatre piliers : l’EIB en classe avec l’appui d’équipes techniques au sein de huit peuples et l’élaboration d’une quantité de matériel; la participation populaire par le biais de conseils scolaires et de conseils des peuples indigènes; la formation des professeurs grâce à une école normale à Camiri et des écoles secondaires pédagogiques; et, finalement, l’appui à la standardisation des langues indigènes. Ce programme a eu un impact significatif jusqu’en 2005.

Aujourd’hui, un programme de l’université (UAGRM) de Santa Cruz a pour but la formation de linguistes des différents peuples des Terres-Basses et s’occupe de revitaliser les langues minoritaires de la région.

Le Programme de formation en éducation interculturelle pour instituteurs, déjà développé dans tous les départements des Terres-Hautes depuis 2000, vise à former les instituteurs en service afin qu’ils puissent implanter au sein de leur école une éducation interculturelle.

La formation permanente des instituteurs boliviens dans le domaine de l’éducation intra interculturelle ne concerne pas seulement les questions linguistiques, car si, dans les Terres-Hautes, le bilinguisme a permis, outre la valorisation et la visibilité de langues autrefois discriminées, d’améliorer certains aspects principalement liés à l’estime de soi et à l’identité, il est loin d’avoir atteint son objectif, principalement parce que l’enseignement en langue indigène s’est maintenu à une échelle sociale loin du niveau académique nécessaire à une éducation secondaire et supérieure.

Mais comme nous le rappelait simplement une veille dame de la campagne: “Nous parlons maintenant notre langue à l’école mais nous n’avons toujours pas l’eau dans le village”. L’éducation intra interculturelle proposée doit donc amener des changements qui permettront d’améliorer les conditions sociales, économiques et politiques des populations.

Le programme se base sur deux axes complémentaires. Le premier vise à modifier les pratiques de classe mais aussi les représentations des instituteurs. Le second axe concerne la gestion de l’école dans toutes ses dimensions.

Quelle société voulons-nous?

Au niveau des pratiques de classe, il s’agit de travailler dans tous les domaines de la didactique. Dans un premier temps, il est fondamental que les enseignants soient conscients du pourquoi de leur tâche. Quel citoyen contribuons-nous à former? Quelle société voulons-nous construire? Seule une réponse claire à ces questions peut permettre de dégager les valeurs qui guideront le processus d’enseignement/apprentissage. En général, les instituteurs sont plus friands de formation dans le domaine de la méthodologie, ils redemandent des stratégies, des “dynamiques”, bref des outils de pédagogie active sans s’interroger sur la finalité de leur rôle.

Une fois ce cap fixé, il faut travailler sur les résultats attendus. Ensuite, ce sont les contenus qui sont abordés. Quels contenus permettent une éducation plus intra interculturelle? La réponse est complexe et fait généralement l’objet d’un compromis entre les souhaits des parents, des instituteurs, des organisations indigènes et du ministère de l’Éducation. L’idée est d’abord de donner du sens aux contenus et donc de construire des liens récurrents entre savoirs locaux et “universels”, en changeant de regard sur le local/traditionnel en l’éclairant avec pertinence, en passant de l’exclusion à l’inclusion. Le travail de comparaison et de réflexion sur différentes façons de concevoir certaines formes mathématiques, en travaillant sur les ethnomathématiques, ou différents aspects des sciences sociales ou de la vie, permet de développer des mécanismes d’interculturalité cognitive en prenant conscience que l’on peut arriver à un même résultat par des chemins très distincts. Les contenus doivent absolument échapper au folklorisme afin d’apporter de la pertinence aux apprentissages. Au niveau linguistique, le travail porte d’abord sur les représentations et les enjeux politiques avant de renforcer la forme et les aspects didactiques. La langue est abordée comme un pouvoir pour soi, pour sa communauté et au sein d’une éducation plurilingue.

La méthodologie proposée tente de répondre aussi au pourquoi défini. Ici, entre en jeu la façon dont l’on conçoit l’interculturel. Il ne s’agit pas seulement, par des travaux de groupe, de tenter d’améliorer chez les étudiants les processus de communication, d’écoute de l’autre, de prise en compte des opinions divergentes, de mécanismes d’inclusion, mais également de favoriser des changements dans les relations de pouvoir: créer des opportunités pour qu’ils puissent prendre ce pouvoir, en se responsabilisant, apprendre à exercer des droits, à être autonomes, à assumer des responsabilités, à être créatif en toutes circonstances. Si l’on veut changer les relations de pouvoir dans la société, il faut apprendre à l’exercer.

Apprendre pour soi avec les autres

Notre position psychopédagogique est de type socioconstructiviste, c’est-à-dire que l’on apprend pour soi mais avec les autres, en suivant de cette façon l’apprentissage traditionnel de ces communautés. Il est donc important de développer toutes les possibilités d’apport de l’autre qu’il soit compagnon, maître, famille, voisin ou étranger.

La méthode utilisée implique des processus de métacognition qui permettent de prendre conscience de ses apprentissages ainsi que de ce qui les facilitent ou les entravent et, par là, de changer le pouvoir quant à la capacité et au choix d’apprendre.

Au niveau du matériel didactique, puisque nous souhaitons développer la solidarité, l’autonomie, la créativité, etc., nous privilégions les ressources très flexibles, diversifiées, non standardisées, simples avec de nombreuses possibilités d’élaborer des variantes. Bref, en mathématiques, une paire de ciseaux et des allumettes sont souvent bien plus intéressantes que du matériel imprimé, qui limite souvent la recherche et la construction de savoir abstrait à partir du concret.

Chacun naît avec un potentiel créatif et imaginatif que la vie et l’école tendent souvent plus à taire qu’à affiner mais qui, soigneusement stimulé, peut devenir un instrument qui favorise l’autonomie cognitive, qui s’oppose à une vision conformiste de la société et qui permet de passer de l’acceptation soumise d’un certain monde à l’utopie d’un autre plus prometteur. Voilà des ressources qui peuvent rendre plus autonome.

Au niveau de l’évaluation, le principe est de refuser un processus qui hiérarchise et qui peut affecter la confiance en soi et le regard social, et influencer, parfois de façon dramatique, les destinées scolaires et professionnelles. Dans une société hétérogène aux niveaux social et culturel, il faut intégrer des formes interculturelles d’évaluation en prenant aussi en compte des valeurs qui sont pertinentes dans la culture d’origine des étudiants.

Dans cette même optique, le programme n’accepte pas la notation car comment réduire la complexité humaine à une seule dimension numérique quand on prétend essayer de comprendre cette même complexité. Ce processus, comme les autres composants de la didactique, s’inscrit dans la réponse à la question du pourquoi initial et, en cela, fortifie les valeurs affiliées à celui-ci. C’est-à-dire mieux se connaître soi-même mais rester curieux de l’autre, être solidaire, responsable, autonome, critique, créatif.

Au lieu de l’examen individuel, nous privilégions donc le chef-d’œuvre pédagogique, projet complexe et collectif qui met en œuvre un ensemble de compétences et permet aux étudiants de choisir leur mode d’expression.

En ce qui concerne les représentations, les instituteurs en formation démontrent généralement un certain fatalisme éducatif: “Vu que nos élèves sont d’origine socioculturelle défavorisée - les parents ne savent pas lire et parlent mal l’espagnol - nous ne pouvons rien faire”. Vaincre ces certitudes demande un travail beaucoup plus important que de modifier les pratiques de classes, un engagement, une formation spécifique et un temps certain.

De la méfiance à l’engagement

Le second axe d’action concerne la gestion de l’école à deux niveaux: le premier est orienté vers la société et le second est interne. L’école doit améliorer ses relations avec la communauté afin d’assurer son compromis social. Pour autant, celle-ci doit y jouer un rôle nouveau qui l’inclut dans le travail éducatif et dans l’organisation. Tout notre travail passe par des rapprochements, des entendements lents et progressifs car, au départ, la méfiance est de rigueur. Cela inclut de nombreuses réunions, des formations, des échanges, des négociations, des explications, des séances d’écoute mutuelle et des efforts de compréhension. De part et d’autre, il existe de forts préjugés à surmonter mais grâce aux engagements réciproques mutuels, ça fonctionne!

Par ailleurs, le changement vers plus d’interculturalité passe par moins de verticalisme car l’autoritarisme de la structure scolaire rejaillit directement sur les comportements entre instituteur et élèves, et va à l’encontre du but proposé. Mais cela se traduit aussi par plus de compétences au sein de l’école et donc par la formation d’équipes pédagogiques qui unissent leurs complémentarités afin d’affronter la complexité du défi qu’elles ont accepté de relever.  

Les instituteurs avec lesquels nous travaillons sont volontaires et consacrent tous leurs week-ends  et une grande partie de leurs vacances à leur formation. Ils sont plusieurs centaines, ce qui est peu, mais aussi prometteur car, ensuite, le but est de convaincre les autres de la nécessité de transformer l’éducation pour ouvrir des espaces de changements au sein de la société et lutter contre les clivages, sociaux, économiques et politiques. Et ceux qui sortiront demain de l’école trouveront aussi comment apporter l’eau au village…

Pascal Montoisy est linguiste et pédagogue, admnistrateur du programme d’éducation interculturelle de l’APEFE en Bolivie

Notes

[1] Les chiffres concernant les populations sont très variables en fonction de la source consultée.

[2] Système d’organisation sociale de base de la nation aymara.