fil rss

Mars 2010 | n° 281 | Berceau culturel
Parents maghrébins en exil
Ali Aouattah Imprimer Réagir

D’un côté, les professionnels de l’enfance ont tendance à considérer la violence envers les enfants comme de la maltraitance; de l’autre côté, les parents perçoivent la discipline physique comme un mode d’éducation légitime, et se sentent injustement jugés et déconsidérés dans leur façon d’éduquer leurs enfants. Dans cette confrontation des modèles familiaux éducatifs d’origine à d’autres modèles et représentations familiales, comment négocier pour le meilleur intérêt de l’enfant?

Pour G. Devereux, psychanalyste et ethnologue, l’image que la société a de l’enfant influence la pensée psychologique générale des membres de la société, de même qu’elle joue sur les modalités du développement de l’enfant. S’agissant des sociétés maghrébines, les approches anthropologiques mais aussi les écrits littéraires d’écrivains maghrébins montrent que l’éducation de l’enfant s’y effectue sur un mode assez répressif. Dans le processus de socialisation de l’enfant, cette éducation répressive intervient très tôt. À partir de l’âge de deux-trois ans, juste après le sevrage qui met un terme à une relation mère-enfant très fusionnelle, va débuter une socialisation sérieuse, au cours de laquelle l’éducation sera marquée par une conduite répressive visant à remettre l’enfant à sa place chaque fois qu’il se conduit ou qu’il agit mal.

Une éducation, des coutumes

Cette phase est marquée par l’autorité du groupe familial. Outre celle du père, de la mère et des aînés, l’enfant est également soumis à celle de tous les adultes, mêmes extérieurs à la famille, car l’éducation est considérée comme l’affaire du groupe social. Un adulte appartenant à la sphère familiale ou à la sociabilité élargie comme le voisinage peut reprendre l’enfant sur un acte. Il prend un rôle d’éducateur pour l’enfant qui, en retour, lui doit obéissance. Ce qui signifie qu’à l’extérieur de la maison, l’enfant demeure sous surveillance, et que de ce fait, la rue n’est pas automatiquement synonyme de danger [1]. Mais cet entourage qui intervient dans l’éducation de l’enfant endosse aussi un autre rôle, celui d’être vigilant quant aux débordements dans la violence. Un voisin peut par exemple intervenir pour protéger l’enfant et pour empêcher les parents de sévir d’une façon trop violente.

L’éducation répressive et la sévérité à l’égard des enfants va s’institutionnaliser avec l’entrée en scène dans la vie des enfants d’un autre agent de l’autorité, le Fquih, maître d’école coranique, appelée “ Jama' ”, “Msid”, etc. Cette institution joue un rôle important dans la vie affective de l’enfant car elle porte au plus haut point ce contrôle et cette répression exercés par le groupe. Le Fquih est celui qui éduque, instruit et châtie tout à la fois. Dans l’exercice de cette autorité, il jouit de l’accord des parents qui lui signifient cette délégation d’une façon clairement formulée par l’adage populaire qui fait dire au père, au moment de confier son enfant au Fquih: “Toi tu tues, et moi j’enterre”. Cette parole signifie, outre l’autorité déléguée en matière d’éducation, que le savoir et les bonnes manières s’acquièrent surtout par la peur et la violence.

L’école primaire est également baignée par les mêmes aspects éducationnels. Les parents attendent de l’enfant qu’il s’y comporte d’une façon exemplaire, qu’il obéisse aux consignes qui y sont données. Par ailleurs, l’école est très investie par les parents, vécue comme étant le lieu de la réussite. Les écarts de comportement et les échecs sont par eux sévèrement punis.

Pour éviter la honte ou la disqualification sociale d’avoir un enfant “mal élevé” (puisque les enfants sont censés être le reflet des parents), ces derniers utilisent ainsi les punitions corporelles, le chantage affectif et les violences à caractère psychologique. Dans ce jeu social, l’autorité du père éprouve parfois le besoin de s’exercer d’une façon visible, celui-ci prend alors à témoin d’autres adultes dans le fait de sermonner ou de punir son enfant, une façon de démontrer qu’il remplit, par la sévérité ainsi étalée, son rôle d’éducateur. Cette nécessité de montrer, de mettre en scène, est encore plus impérieuse lorsqu’on se retrouve devant des agents qui représentent l’autorité, comme si les pères voulaient signifier que la leur n’est pas défaillante

En résumé, la socialisation de l’enfant s’effectue, selon le modèle d’éducation en vigueur, en ayant recours, entre autres, aux châtiments corporels et aux corrections physiques. Ces pratiques, légitimée“s par tout le monde (chefs de famille, parents d’élèves, maîtres d’école…), sont tolérées, à la fois en fonction du principe que "frapper permet de mieux éduquer”, ou que “les enfants, il faut les dresser tant qu’ils sont petits”, mais aussi en accord avec le principe de la souffrance maturante. On devient un véritable homme quand on a expérimenté les privations, la douleur et la violence, une éducation sévère étant perçue comme de nature à endurcir. Dans l’éducation des enfants, ces pratiques ont bien une raison, celle de la construction d’un enfant parfait.

Quel enfant parfait?

Chaque société, chaque culture a ses propres représentations collectives, qui influent largement sur la prise en charge médicale et sociale de l’enfant. De fait, les techniques de maternage et les techniques éducatives, codifiées en fonction de ces représentations, ont pour but de faire de l’enfant un adulte conforme au modèle défini par la société.

Les modalités éducatives en vigueur au Maghreb visent à obtenir de l’enfant qu’il soit respectueux, obéissant et soumis. Dans le domaine public, il doit être poli et se conformer aux valeurs des parents. Le comportement généralisé à son égard vise à faire de lui un enfant béni ou “mardhi”. Le mardhi est celui qui manifeste sa soumission et son obéissance par une série d’attitudes conventionnelles: baiser les mains des adultes, baisser les yeux devant les aînés, leur répondre toujours “oui”, agir sous les directives et les conseils des plus âgés, ne point manifester de prérogatives personnelles, se faire tout petit, ne jamais donner un avis en présence d’une personne adulte… Ce qui fait dire à l’écrivain Abdelhak Serhane que la personnalité de l’enfant est appréciée dans des termes négatifs ; jamais dans des termes d’opposition ou d’affirmation [2]. Autrement dit, le type de socialisation que la société maghrébine traditionnelle a érigée reconnaît difficilement une personnalité à l’enfant. Les punitions corporelles rentrent par ailleurs dans un cadre éducatif visant à légitimer le rôle de la famille. Elles symbolisent surtout l’absence de la parole, qui s’explique par le fait que l’obéissance au père est totale. Se risquer au jeu de la parole et de la discussion est de nature à réduire cette puissance.

La notion de valorisation mutuelle, de respect, de développement et de formation d’une personnalité épanouie est intimement liée à la notion de dépendance, de soumission et de crainte. Un enfant bien fait, bien éduqué, qui a de la personnalité, est celui qui sait faire abstraction de son moi pour s’en remettre entièrement à l’autorité et à la sagesse des adultes. Et de fait, tout le processus éducatif et de socialisation vise à la négation de l’individualité. C’est pourquoi il est difficile de faire intégrer aux parents des notions relatives à la psychologie infantile ou des droits particuliers, notions totalement abstraites pour des parents qui ont reçu une éducation très traditionnelle.

La famille maghrébine aux prises avec l’immigration

Que se passe-t-il lorsqu’on se trouve dans le contexte migratoire,avec ses exigences adaptatives? Dans chaque processus migratoire, une série d’adaptations sont en effet nécessaires pour ceux ou celles qui font le choix de s’installer dans une culture autre que la leur. Ces adaptations se justifient, voire s’imposent d’autant plus que, lorsque l’on migre, on se déplace aussi avec sa culture, c’est-à-dire que l’on transporte avec soi les éléments symboliques et les schèmes comportementaux qui ont servi à la construction de la personne. L’adaptation à la terre d’adoption oblige l’individu et les familles à modifier leurs défenses et à se couler dans de nouveaux moules culturels, à entendre et à parler une langue étrangère, à s’adapter à des normes différentes, parfois antinomiques de celles qui lui ont été imposées par l’éducation et “la vie d’avant”.

Les études interculturelles montrent que la nature du processus acculturatif sera déterminée par la distance ou la proximité qui existe entre les normes et les valeurs des deux cultures qui se rencontrent. Il dépendra également du nombre de rôles et d’habitudes remis en question ou à acquérir dans les différents domaines de la vie. Pour rappel, la notion d’acculturation renvoie à un processus de “réinterprétation” par lequel le sujet intègre des valeurs nouvelles à son propre système, en même temps qu’il concède à l’élimination de certains éléments ou à leur réorganisation. Autrement dit, la phase d’adaptation et d’intégration requiert à la fois le deuil de certains éléments de l’ancien milieu et le maintien d’un fond sur lequel le migrant se base pour créer un nouvel équilibre. Ce réaménagement psycho-anthropologique est continuellement en œuvre. Il n’y a pas un début et une fin. Dès que l’acculturation aboutit à un équilibre, c’est pour en engager un autre, réactualisé d’une façon considérable lors des événements de vie, notamment la parentalité qui pose la question des valeurs culturelles à transmettre à l’enfant.

Déséquilibres et déstabilisation

À la lumière de cet éclairage sur le processus acculturatif, que constatons-nous dans le cas de la famille maghrébine? Celle-ci est appelée à faire face à une série de modifications, parfois subtiles, qui concourent à sa fragilisation. De multiples domaines sont concernés, notamment le langage et les styles de communication; la perte du réseau social; la modification des rôles sociaux (profession, statut social); la modification des rôles familiaux (homme-femme, parents-enfants, adultes-vieillards); les possibilités de pratique religieuse, de respect des interdits religieux, etc.; les règles et lois en vigueur. Sans parler de la nécessité de s’adapter aux réactions des membres de la société d’accueil et celle de concilier les attentes vis-à-vis d’un pays d’accueil parfois idéalisé et la réalité de ce que le migrant y découvre. De nouvelles contraintes et exigences apparaissent, et la famille devra dans l’urgence modifier ses règles internes afin d’assimiler des modes comportementaux nouveaux exigés par le pays d’accueil, ce qui n’est pas sans poser des problèmes quand ces modes comportementaux sont différents de ceux de la famille.

Par ailleurs, la famille élargie, le système social du pays d’origine qui aidait à gérer les crises fait défaut en terre d’immigration. La famille, soumise à des pressions adaptatives et acculturatives, se retrouve démunie en termes de ressource et de réseau. Au pays, dans l’exemple de la violence sur enfant, la famille élargie et l’entourage, à qui sont dévoués implicitement un rôle de vigilance, jouent un rôle important dans la mesure où ils médiatisent la relation entre l’enfant et ses parents, cherchent des intermédiaires en leur sein lorsque le contexte est menaçant pour l’enfant, et interviennent pour s’interposer entre l’enfant et ses parents. Ces derniers ne s’offusquent guère de cette intrusion dans la mesure où leur autorité n’est pas mise en doute, l’implicite partagé à ce niveau inférant que s’ils ont été amenés à corriger l’enfant de la sorte, c’est que ce dernier l’a mérité. Dans l’entourage immédiat de l’enfant, les grands-parents, avec qui il développe des rapports empruntés de douceur et d’affection, constituent pour lui un refuge face à une certaine dureté parentale. Dans l’ensemble, le fait que, dans ce jeu social, l’adulte puisse s’interposer pour défendre et protéger l’enfant signifie qu’en dépit de la représentation culturellement admise selon laquelle une “bonne éducation” implique qu’un enfant soit corrigé, il faut, quelle que soit la faute qu’il a commise, que la sanction soit adaptée à sa fragilité plus qu’à l’importance de délit.

Dans la migration, ce contenant que sont la famille et l’entourage manque et ne peut plus faire office de régulateur de cette violence. En l’absence de garde-fous, les enfants peuvent se retrouver soumis à la violence incontrôlée de leurs parents. Mais cette violence, si elle est pour une part importante le reflet des valeurs culturelles, elle est aussi due aux réalités sociales et psychologiques de la migration, avec des difficultés qui touchent aux notions de chômage, d’isolement social, de stress, de statut minoritaire et d’intégration sociale (quelle place occuper?), d’intégrité personnelle et familiale (menaces diverses, pertes de repères sur le plan des croyances, valeurs, philosophie de vie…), de projet de vie (vers quel avenir, vers quel lieu?). Autant de facteurs qui fragilisent, vulnérabilisent et réduisent les capacités de négociation, de temporisation et de discussion au sein des familles.

Incompréhensions et crispations

Hors de son contexte culturel, pratiqué de surcroît dans un modèle culturel qui l’interdit et la pénalise, la “correction”, qui inclut fessée, gifles, brimades et sévères réprimandes, et qui entre dans les formes d’éducation socialement autorisées là-bas, prend par contre dans la migration valeur de véritable maltraitance. D’où l’incompréhension des parents qui voient leurs façons d’envisager l’éducation sanctionnées en tant que faits relevants de la maltraitance par les instances judiciaires, qui mettent en route des procédures de protection de l’enfant suite à des signalements souvent effectués à partir du cadre scolaire. Interpellés de l’extérieur par rapport à un comportement jugé inadéquat, les parents éprouvent des difficultés à comprendre le sens du discours et de l’intervention du professionnel de la protection de l’enfant. Ils vivent l’assignation à se justifier et à s’amender comme un discrédit de leur rôle et de leurs compétences parentales, mais aussi comme une attaque de leur identité culturelle. L’interaction entre le dedans (famille) et le dehors (société) étant édifiée plutôt sur un mode hermétique, les familles vivent également l’intervention comme une intrusion dans leurs espaces privés, qui provoque alors des émotions de peur, de méfiance et de honte.

Face à ce qui leur semble être une mise en doute de leurs capacités éducatives, certains parents réagissent en disant: “Puisque moi je ne sais pas éduquer correctement, que le juge s’en charge, je le lui laisse (l’enfant.)”; alors que d’autres feront le constat pénible d’une dévalorisation de leur rôle ou prédiront un “avenir délinquant” à leurs enfants, opposant ainsi leur mode d’éducation, jugé efficace, à celui de la société d’accueil qu’ils accusent d’être trop laxiste voire permissif envers les enfants…

Dans tous les cas de figure, ce qui est ressenti comme une remise en question de leur modèle éducatif, et au-delà une remise en cause des coutumes et des traditions du pays d’origine, favorise les parents dans une position de résistance face à l’intervention et une passivité envers leurs difficultés. Les intervenants, quant à eux, sont là en tant que représentants d’une autre logique, celle qui, issue du modèle anthropologique et juridique occidental, se prononce pour “l’intérêt du mineur” et “des droits de l’enfant”.

Familles migrantes et droit de l’enfant

Cette divergence des conceptions peut conduire à une incompréhension du discours des parents, à son dénigrement sous prétexte qu’il est le fruit d’une pensée rétrograde et rigide, avec le risque de glisser dans la position du sauveur de l’enfant. Or, et sans nier la difficulté inhérente à ce type de travail, si on veut réellement rejoindre l’autre dans son vécu subjectif et dans sa vision du monde (ce qui est le propre même de la démarche interculturelle), on ne peut faire l’impasse sur cette dimension culturelle relative à d’autres façons de faire et de penser.

Les médecins savent bien que, pour guérir certaines maladies, il faut procéder à l’administration des médicaments à doses homéopathiques. On ne traite pas la culture aussi rudement, comme si elle était un habit qu’on pourrait changer au gré des saisons. En brusquant les mentalités dans le sens de leur changement, on obtient parfois l’effet inverse. Si on s’accorde sur le fait qu’il ne s’agit souvent pas d’un sadisme gratuit mais d’une attente construite culturellement et socialement avec le désir d’un enfant qui doit répondre à l’idéal des parents, il y a lieu alors de procéder autrement. Il faut prendre le temps d’écouter et de respecter les parents, apprendre à les connaître et ne pas les juger selon les normes et les valeurs de la société occidentale - sans pour autant verser dans un relativisme absolu.

La confrontation de deux modèles culturels devrait nous positionner d’emblée dans un travail de médiation, qui, au lieu d’être immédiatement dans la pénalisation des comportements, apporterait des indications sur le modèle culturel d’origine. On peut alors intervenir sur le sens des pratiques éducatives des familles et leur devenir dans un contexte culturel qui en propose d’autres, ainsi que sur le vécu intime de l’enfant et des parents par rapport à des pratiques qui, bien que culturellement admises, ne sont pour autant dépourvues de conséquences psychologiques négatives sur l’enfant.

Mieux comprendre la place de l’enfant

La tâche des intervenants de première ligne (professionnels de la protection de l’enfance) n’est pas aisée. Le contexte litigieux dans lequel ils opèrent met les parents dans une position défensive par rapport à la légitimité de l’intervention et à ses objectifs et rend difficile l’édification d’une relation de confiance pour l’élaboration d’un  projet psycho-éducatif. Le risque de crispation et d’escalade est toujours présent dans un tel contexte. On a d’un côté les parents qui, se vivant comme victimes et discriminés, pourraient être tentés de refuser catégoriquement de collaborer; de l’autre, les intervenants qui pourraient réagir en musclant leur réaction par la recommandation d’expertises psychologiques et la suggestion de mesures de placement ou d’interruptions des contacts parent-enfant.

Quels sont les moyens pour aller au-delà des résistances des uns et des stéréotypes des autres par rapport à des cultures qui seraient à l’origine de la violence familiale? Nous nous trouvons là, par la nature même du conflit, dans l’obligation de penser le problème en complexifiant nos manières de faire, par l’intégration de plusieurs données qui se rapportent à la culture d’origine de la famille, de sa migration et de son fonctionnement actuel(la composition du ménage, le profil psychologique des parents, les conditions socio économiques). En d’autres mots, il faut s’efforcer de comprendre la place de l’enfant et ses avatars dans la famille migrante venant d’une société non occidentale. La différenciation entre éducation et maltraitance ne pouvant se faire à l’aune d’une seule et unique norme, nous ne pouvons faire l’économie de cette multiplicité dans notre analyse.

Psychiatrie transculturelle

Un cadre clinique qui pourrait convenir à cette démarche de contextualisation puis de négociation culturelle, et auquel les intervenants pourraient faire appel pour prendre du recul par rapport à une intervention qui, vécue sur un mode litigieux, les met dans une position inconfortable, est celui de la psychiatrie transculturelle. Plus spécifiquement, la consultation ethnopsychiatrique, dont la notion de multiplicité et de diversité est intrinsèque de diverses façons, d’abord dans son modèle théorique, le complémentarisme (développé par G. Devereux), puis dans son dispositif clinique (élaboré à sa suite par T. Nathan).

Le complémentarisme part du principe que certains phénomènes humains ne relèvent pas de la psychanalyse ou de l’anthropologie exclusivement mais plutôt d’un double discours qui se veut à la fois obligatoire et non simultané, ces deux discours étant alors dits complémentaires. Ainsi les éclairages successifs de la psychanalyse et de l’anthropologie, donc la prise en compte de variables psychodynamiques et culturelles, sont utilisés dans l’approche thérapeutique pour comprendre les situations et intervenir.

C’est le complémentarisme qui donna naissance à l’ethnopsychiatrie, perspective qui servit elle de base à la question de la clinique culturelle en France. Tobie Nathan va s’en inspirer et proposer des dispositifs spécifiques pour accueillir et soigner les migrants. Par leur fonctionnement (notamment par l’idée d’un groupe de co-thérapeutes et par celle d’utiliser la langue du patient), ces dispositifs visent à favoriser la prise en compte des éléments culturels, à donner la possibilité aux patients d’utiliser toutes leurs capacités à penser, et à articuler les différentes logiques concernant les désordres et les souffrances psychologiques [3].

Se basant sur le concept de “Moi-peau” de Didier Anzieu [4], Nathan a par ailleurs souligné l’importance de la notion de contenant par rapport à celle de contenu pour ce qui est du développement et du bon fonctionnement de l’appareil psychique. La culture est en effet perçue comme constituant une sorte d’enveloppe vitale pour les productions psychiques. Chaque individu possède un cadre culturel interne, qui se développe en rapport d’homologie étroit avec le cadre culturel externe, le premier s’étayant sur l’autre. Dans cette optique, toute migration devient potentiellement traumatique puisqu’elle rompt ce rapport d’homologie et fragilise donc le contenant psychique interne.

Dispositif à géométrie variable

Chaque professionnel peut adapter le modèle de Nathan à son contexte, à le mettre sur pied selon ses moyens, selon ses nécessités et le contexte dans lequel il travaille, qui est différent d’un endroit à un autre (hôpital, université, centre médicopsychologique). Marie-Rose Moro parle ainsi d’un “dispositif à géométrie variable”, qui signifie la possibilité d’adapter les modalités thérapeutiques aux particularités présentées par les situations. Ainsi, les prises en charge cliniques transculturelles peuvent comporter des volets multiples, qui sont parallèles mais pas nécessairement simultanés, en fonction de l’évolution de la situation en question. Par exemple, dans le cas d’un enfant migrant aux prises avec des problèmes d’apprentissage, un travail plus spécifique portant sur les aspects culturels, familiaux et/ou systémiques peut avoir lieu dans le cadre de la prise en charge de grand groupe (adapté lui aussi); un volet individuel de type thérapie par le jeu s’y greffe, tout comme un autre volet de type logopédique.

L’essentiel dans cette volonté d’ouvrir le cadre habituel de nos interventions et de l’aménager, c’est de le faire pour que, dans les échanges avec le patient et les familles, il puisse y avoir du sens, pour qu’il y ait de l’association et pour rendre au patient toutes ses capacités de penser.

Se délester d’usages non adaptés

La place donnée en ethnopsychiatrie à la multiplicité et la diversité rend possible le travail autour de plusieurs axes:
 

  • La convocation des représentations, dans ce cas-ci celles de l’enfant, de sa place et des modalités de son éducation dans différentes cultures, dont celle des parents présents, possède un double intérêt. Rendre présente la variété des modèles culturels, d’un côté, permet aux parents d’y souscrire et de se penser comme ayant agit selon une certaine “normalité”, et de l’autre, permet aux professionnels d’arriver par un travail d’élaboration à leur faire prendre conscience que, tout compte fait, les paramètres socioculturels qui cadrent l’éducation et son volet répressif dans leur pays d’origine ne sont pas transposables tels quels dans la réalité de la migration.


Dans ce climat pacifié, les parents peuvent alors percevoir que le caractère culturel d’une pratique n’exclut pas la possibilité qu’elle soit traumatisante pour les individus et leur développement. L’invocation de leurs souvenirs et de leurs sentiments permet bien souvent de faire prendre conscience aux parents de la souffrance de l’enfant et de ses besoins d’amour, de protection et de respect. Il devient alors possible d’argumenter auprès d’eux que l’éducation des enfants ne doit pas s’envisager en termes de soumission et d’obéissance obtenues par la peur et la crainte.
 

  • Le cœur de la clinique de négociation consiste à dire aux parents: “Le deuil de certains aspects de la vie d’antan étant le propre de toute migration, quelles sont, sans avoir le sentiment d’une perte d’identité et d’intégrité, les pratiques et les conceptions que vous pouvez laisser tomber? De quoi pouvez-vous vous délester parmi les valeurs, les mécanismes et les usages qui vous sont dommageables par leur caractère non adapté à la situation de migration?”
  • La clinique n’a pas pour mission d’indiquer aux personnes le type d’acculturation qu’il conviendrait d’entreprendre. Tout au plus les nourrit-elle en ingrédients divers à partir desquels elles peuvent le faire. La négociation culturelle dans un espace clinique de type transitionnel, autour de l’acceptable et de l’inacceptable dans une société donnée. 
    C’est notre hypothèse - aide à réfléchir et à se forger un modèle qu’on peut espérer fonctionnel.
  • Par ailleurs, l’enfant par qui le scandale arrive doit également bénéficier de ce cadre clinique et y trouver écoute, écho et réponse aux angoisses et tourments dans lesquels cette situation ne manque pas de le plonger. Au début, quand l’affaire se met en branle et quand la crise est à son point culminant, l’enfant se trouve prisonnier d’une dynamique systémique complexe où deux systèmes essentiels à son épanouissement se confrontent et se discréditent mutuellement.


Vis-à-vis de ses parents, il pourrait éprouver de la culpabilité pour avoir été l’agent de l’effraction et de l’intrusion de l’extérieur dans l’enveloppe familiale. Certains parents font part en présence de l’enfant de la honte qu’ils éprouvent à l’idée d’être ainsi exposés au jugement des instances judiciaires et psycho-éducatives. Certains expliquent que c’est la première fois depuis leur installation dans le pays d’accueil qu’ils rencontrent un juge, une façon de dire qu’ils se sont toujours comportés en citoyens sans histoires.

Relativiser sans discréditer

Parallèlement au travail de “restauration narcissique” chez les parents, la clinique doit également être l’occasion pour l’enfant de s’extraire de la culpabilité et du sentiment de trahison que ne manquent pas de faire naître en lui l’image de parents qui extériorisent, volontairement ou involontairement, leur vécu dans le registre de la plainte et de l’accablement.

Si le détour par les représentations culturelles a pour objectif de restaurer l’image des parents par rapport à leurs modèles culturels, si sur base de cette évocation on prétend également expliquer à l’enfant que les brimades subies s’apparentent à une pratique culturelle à visée éducative et transformationnelle, nous devons également signifier à l’enfant que le problème ne relève pas de lui. Celui-ci doit comprendre qu’il n’est aucunement fautif dans le fait que les conceptions éducatives de ses parents les aient entraînés dans une dimension qu’ils n’avaient jamais imaginée. De même, il faut qu’il intègre que le détour par la culture n’équivaut nullement à une excuse de ces derniers, dont les pratiques et les conceptions doivent par ailleurs être restructurées par la reconnaissance du droit de l’enfant à la protection. La délicate question que sous-tend cet exercice est celle d’un paradoxe: comment faire en sorte que la relativisation des pratiques culturelles des parents ne soient aussi une discréditation de leur rôle parental?

L’intervention en contexte de vulnérabilité et de diversité culturelle relève d’une interaction complexe entre la famille, les intervenants et les institutions dont ils sont les représentants et, à travers elles, des valeurs et des normes de la société d’accueil. Dans le cas des pratiques éducatives, cette intervention pose aux professionnels de sérieux dilemmes, entre une nécessaire tolérance par rapport aux conceptions éducatives relevant d’autres coutumes et un cautionnement plus ou moins révélé d’actes que les lois réprouvent. Il n’est en effet pas aisé de préciser les justes frontières et d’évaluer les conséquences des interventions. D’autant plus qu’on ne peut débattre des conceptions éducatives sans toucher radicalement à d’autres paramètres, notamment les valeurs qui entourent la famille, la manière dont les rôles parentaux sont définis... Lorsqu’il s’agit de familles immigrées, et donc culturellement différentes, il y a lieu par ailleurs de redoubler d’attention par rapport à la notion de préservation de la famille et de ce qu’elle représente en termes de repères pour l’enfant. La “diabolisation” des parents qui, pour beaucoup d’entre eux, ne font qu’appliquer des modèles éducatifs dans lesquels ils se reconnaissent et qui sont à leurs yeux tout à fait légitimes, est un risque réel que nous devons à chaque fois évaluer à l’aune des différentes réalités de la famille. La démarche interculturelle, fondée sur la capacité à se décentrer, de se remettre en question, de rechercher les outils nécessaires à l’éclairage des situations qui se présentent à nous, est de nature à nous aider dans la façon d’évaluer la situation et d’établir des alliances avec les familles pour le meilleur intérêt de l’enfant.

Ali Aouattah est docteur en psychologie et licencié en Islamologie, psychologue clinicien au Centre “D’ici et d’ailleurs” et enseignant au CESA (Charleroi).

Notes

[1] Voir Tchirine Mekideche, “La Zanka: espace d’autonomisation et de socialisation de l’enfant dans la ville au Maghreb”, in Des sociétés, Des villes. Le regard sur l’enfant dans diverses cultures. Sous la direction de Clotide Herbaut et Jean-William Wallet, Paris, L’Harmattan, 1996, pp. 49-59.
[2] A. Serhane, L’amour circoncis, Casablanca, Eddif, 1995, p. 50.

[3] Devereux, Ethnopsychanalyse complémentariste, Flammarion, 1992; T. Nathan, La folie des autres, Traité d’ethnopsychiatrie clinique, Dunod, 1986; Marie-Rose Moro, Parents en exil, Psychopathologie et migrations, PUF, 1994.
[4] D. Anzieu, Le Moi-Peau, Dunod, 1995.


Bibliographie
• Anzieu D., Le Moi-Peau, Dunod, 1995.
• Aouattah A., Interprétations et traitements traditionnels de la maladie mentale au Maroc. Pour une psychiatrie “culturelle” marocaine, Rabat, Okad, 2007.
• Aouattah A., Considérations psychologiques sur les migrants maghrébins en Europe, in REMHU, 2008, XVI, n° 30, pp. 113-127.
• Devereux G., Ethnopsychanalyse complémentariste, Flammarion, 1992.
• Mekideche T., “LaZanka : espace d’autonomisation et de socialisation de l’enfant dans la ville au Maghreb”, in Des sociétés, Des villes. Le regard sur l’enfant dans diverses cultures. Sous la direction de Clotide Herbaut et Jean-William Wallet, Paris, L’Harmattan, 1996, pp. 49-59.
• Moro M.R., Parents en exil, Psychopathologie et migrations, PUF, 1994.
• Nathan T., La folie des autres, Traité d’ethnopsychiatrie clinique, Dunod, 1986.
• Serhane A., L’amour circoncis, Casablanca, Eddif, 1995.