Questionner nos modèles normatifs

Certaines perspectives féministes, malgré leurs nobles intentions, peuvent omettre des expériences spécifiques liées à l’immigration, au racisme ou à la classe sociale. Ces tensions entre féminisme, réalités de migrantes et méthodes d’enseignement m’ont amenée à réfléchir sur comment créer ou adapter une formation féministe qui soit libératrice, interculturelle et intersectionnelle.

Ces dernières années, de nombreuses initiatives féministes ont émergé pour lutter contre les violences faites aux femmes et promouvoir leur autonomie. Cependant, ces formations, souvent construites dans des contextes occidentaux majoritairement blancs, rencontrent des difficultés à inclure pleinement les femmes migrantes, pourtant concernées par des formes spécifiques de violences et de discriminations.

Les femmes migrantes subissent plusieurs formes d’oppression qui s’entrecroisent: sexisme, racisme, précarité, pressions culturelles, obstacles administratifs et linguistiques. Ces réalités influencent leur quotidien, leur rapport à la sécurité, à l’espace public, à l’autonomie, ainsi que leur capacité à agir et à s’exprimer.

Faire avec

Dans ce contexte, proposer des formations féministes accessibles, inclusives et émancipatrices constitue un défi. Comment créer des espaces d’apprentissage qui tiennent compte des parcours variés tout en restant fidèle aux enjeux politiques du féminisme ? Comment transmettre des outils d’analyse sans imposer un modèle normatif qui ne correspond pas aux expériences vécues ? Comment encourager la participation des femmes lorsque les ateliers ne sont pas toujours choisis librement, mais proposés par des structures partenaires comme les CPAS, les maisons médicales ou les associations d’alphabétisation ?

Ces questions se sont imposées à moi lors d’une expérience que j’ai vécue1 en tant qu’animatrice-paire notamment dans la formation “Femmes migrantes, actrices de leur sécurité” porté par Garance (asbl qui se concentre sur la prévention des violences de genre). C’est là en effet que j’ai été confrontée à des décalages entre les intentions féministes portées par les outils pédagogiques, et des réactions de femmes à qui ces outils étaient destinés. Ces écarts, loin d’être anecdotiques, m’ont interpellée. Pourquoi certains contenus suscitent-ils du rejet, de la distance, voire du silence de la part des bénéficiaires? Que racontent leurs réactions sur nos manières d’enseigner, de transmettre, de vouloir “émanciper”? Et surtout: comment faire autrement?

Outils de compréhension

Offrir des formations féministes à des femmes migrantes ne se limite pas à une simple transmission de connaissances. Il s’agit d’un enjeu à la fois politique et éducatif, qui implique de créer des espaces où les participantes peuvent s’identifier, s’exprimer, interroger leur réalité et se transformer. Une formation émancipatrice ne peut faire l’économie de la complexité des vécus, des cultures et des oppressions imbriquées. Elle demande une posture humble, réflexive et des outils ancrés dans le réel.

Pour comprendre les tensions en jeu, j’ai pioché dans la boîte à outils théoriques. Principalement grâce à l’éducation permanente, j’ai pu replacer l’importance des formations dans un contexte politique où l’enjeu n’est pas de transmettre un savoir figé, mais de créer des espaces pour l’expression, l’analyse et l’action collective. L’émancipation ne peut être réalisée sans une implication effective des personnes concernées. Dans cette perspective, les participantes ne sont pas des bénéficiaires passives, mais des actrices porteuses de savoirs et d’expériences.

Dans cette continuité, le féminisme intersectionnel m’a aidée à comprendre pourquoi certains outils, pensés comme universels, peuvent invisibiliser des vécus minorés. Il m’a permis de nommer les oppressions croisées (racisme, sexisme, précarité, validisme, etc.) et de reconnaître la diversité des rapports au savoir, à la parole, à l’espace public. Dans une perspective pédagogique, cela implique de dépasser les discours universalistes, de valoriser les savoirs situés et d’interroger les normes implicites des outils proposés.

De surcroît, l’approche interculturelle m’a donné des outils pour décoder les malentendus, embrasser la complexité et adapter ma position. Elle m’a enseigné que l’espace éducatif est marqué par des relations de pouvoir qu’il ne faut pas négliger, mais rendre visibles, sujettes à la négociation et à la transformation.

Ces trois approches m’ont guidée pour construire des pistes concrètes d’adaptation : transformer les supports, repenser les dynamiques de groupe, créer des outils à partir des vécus, renforcer la place des animatrices-paires. Ensemble, elles dessinent une pédagogie féministe vivante, située, ouverte aux tensions, en dialogue constant avec le terrain où la participation active des femmes apparait comme une condition d’émancipation. Participer signifie pouvoir influencer le déroulement des ateliers, proposer, contester, transformer. Cela suppose une redistribution du pouvoir dans l’espace pédagogique et une reconnaissance des savoirs des participantes.

Identifier les besoins

L’expérience de terrain met en évidence plusieurs besoins, souvent implicites, qui orientent l’adaptation des pratiques pédagogiques.

Dans un premier temps, il apparaît nécessaire de reconnaître les vécus intersectionnels. Les participantes sont confrontées à une multiplicité de formes d’oppression : sexisme, racisme, précarité, instabilité administrative, isolement, barrières linguistiques. Ces réalités influencent leur rapport aux contenus proposés.

Elles ne se définissent pas uniquement par leur genre, mais aussi par leur rôle familial, leur situation professionnelle, leurs croyances, leur langue. Ces dimensions ne doivent pas être perçues comme des obstacles, mais comme des points d’appui pour construire des apprentissages plus inclusifs.

À partir de ces éléments, la question des conditions de sécurité et d’expression apparaît également centrale. Il ne suffit pas de proposer un contenu : il est essentiel de créer un environnement où les femmes se sentent accueillies, écoutées et respectées. Pouvoir s’exprimer sans crainte, mais aussi pouvoir se taire, utiliser son propre langage, ou mobiliser d’autres formes d’expression (visuelles, corporelles) sont des éléments fondamentaux pour favoriser la participation.

La diversification des formats permet aussi d’ajuster les ateliers aux différentes manières d’apprendre et de s’exprimer.

Enfin, il est important d’adapter les dynamiques de groupe aux rapports de pouvoir implicites. Les ateliers ne sont pas des espaces neutres. Ils sont traversés par des dynamiques de pouvoir qui peuvent être discrètes mais bien présentes. Celles-ci peuvent être liées à la langue, au niveau d’éducation, à l’aisance à l’oral, ou encore à la proximité avec les codes féministes. Certaines participantes peuvent se sentir moins légitimes à prendre la parole, par manque de confiance, par peur du jugement ou en raison d’expériences passées. D’autres, au contraire, peuvent occuper davantage l’espace, parfois sans en avoir conscience. Ces déséquilibres peuvent freiner l’expression de certaines et limiter la richesse des échanges.

Prendre en compte ces dynamiques implique d’ajuster les modalités d’animation, de diversifier les formes de participation et de porter une attention particulière à la répartition de la parole. Cela suppose également de reconnaître que la participation peut s’exprimer de manière multiple.

Pistes d’adaptation pédagogique

Il ne s’agit donc pas simplement d’ajuster des outils, mais de repenser la manière dont les ateliers sont conçus, animés et évalués. Dans ce cadre, l’expérience de terrain met en évidence les limites d’une approche centrée sur la transmission de contenus, même lorsqu’ils sont porteurs de valeurs féministes. Un message peut apparaître déconnecté, voire normatif, s’il n’est pas ancré dans les réalités vécues. Cela implique une posture d’écoute, une capacité à s’adapter et à improviser, ainsi qu’une ouverture à la divergence. L’animatrice n’est plus celle qui transmet, mais celle qui facilite, accompagne et soutient la construction d’un sens collectif.

Sur cette base, les expériences des participantes ne sont pas de simples témoignages : elles constituent des ressources précieuses pour comprendre les rapports sociaux et construire des analyses collectives. Certaines participantes ne viennent pas nécessairement chercher une  formation” au sens classique, mais un espace d’échanges, de reconnaissance, de lien. Ces attentes ne sont pas secondaires. Elles peuvent constituer un point d’entrée vers des discussions plus larges sur les questions de sécurité, d’autonomie ou de rapports de genre. Reconnaître ces savoirs permet de renforcer l’implication et de donner du sens aux ateliers.

La participation ne se décrète pas

La participation se construit à partir de conditions concrètes (accessibilité, horaires, cadre), relationnelles (confiance, accueil) et symboliques (reconnaissance des vécus et des paroles). Elle commence en amont des ateliers, dans la manière dont les projets sont pensés, présentés et proposés. Elle suppose du temps, de la proximité et un travail de lien avec les participantes. Se poser certaines questions peut être utile : à qui s’adresse-t-on ? Dans quelles langues ? Avec quels codes ? Par quels canaux ? Ces éléments influencent directement la participation.

Dans cette continuité, les échanges collectifs peuvent être à la fois des espaces d’émancipation et des lieux où se rejouent des inégalités. Il est donc nécessaire de prêter attention à la manière dont les interactions se construisent. Créer un espace sûr ne consiste pas seulement à poser des règles, mais à construire progressivement un climat de confiance. Cela implique d’accueillir les paroles, mais aussi les silences, et de reconnaître que toutes les participantes ne se sentent pas immédiatement légitimes à s’exprimer. Cela peut passer par des ajustements concrets : varier les formats, proposer des temps en petits groupes, utiliser des supports visuels, prévoir des moments informels. L’objectif n’est pas d’intégrer les participantes dans un cadre préexistant, mais d’adapter ce cadre à leurs réalités.

Dans le même sens, les outils pédagogiques ne sont pas neutres. Ils portent des représentations, des normes et des manières de comprendre le monde. Dans les ateliers proposés par Garance, un quiz initialement utilisé comme support pédagogique a permis d’introduire certaines thématiques liées aux violences et aux rapports de genre. Cet outil a néanmoins mis en évidence certaines limites d’une approche trop descendante. Il s’agit alors de le transformer pour en faire un support plus participatif, plus souple, plus ouvert. Plutôt que de vérifier des connaissances, le quiz peut devenir un déclencheur de discussion, permettant de partager des expériences, de faire émerger des points de vue, voire des désaccords. Il ne s’agit plus de corriger, mais de mettre en dialogue.

À partir de cette dynamique, il est également possible de développer de nouveaux supports ancrés dans les expériences des participantes. La création d’une « fresque des résistances» s’inscrit dans cette logique. À partir d’une question simple – «Qu’est-ce que je fais déjà pour me défendre, me faire respecter, exister ?» – les participantes peuvent représenter leurs stratégies quotidiennes à travers des dessins, des mots, des collages. Cet outil permet de valoriser des pratiques souvent invisibilisées, de renforcer l’estime de soi et de nourrir une réflexion collective à partir du réel. Il peut également constituer une trace, une mémoire partagée.

Enfin, les animatrices-paires occupent une place centrale dans le dispositif. Elles participent à créer un climat de confiance, à faciliter les échanges et à faire le lien entre les participantes et les contenus. Renforcer leur implication dans la conception des outils et des ateliers permet d’ancrer davantage les pratiques dans les réalités du terrain. Les temps d’échange entre animatrices constituent des espaces précieux pour partager les expériences, tester des outils et construire collectivement des réponses.

Limites

Cette réflexion que j’ai pu mener au sein du projet de Garance présente cependant des limites. D’abord, elle s’appuie sur un terrain restreint, marqué par des aléas institutionnels (changements internes, surcharge de travail, arrêts maladie) qui ont freiné certaines dynamiques. Ensuite, mon analyse repose principalement sur mes observations, mes ressentis, et les échanges informels avec les participantes.

Néanmoins, ce travail ouvre diverses voies à explorer plus en profondeur. Nous avons ainsi abouti à des progrès concrets au centre du projet. Un comité de travail a aussi été formé afin de mettre en œuvre ces ajustements et développer de nouveaux supports. Cette démarche est rendue possible grâce à une ouverture à la réflexion et au changement. Je souhaite continuer à expérimenter, tester, co-créer. Imaginer d’autres outils. Ouvrir des espaces qui ne visent pas à “conscientiser” les femmes, mais à partir d’elles, de leurs stratégies, de leurs questions, de leurs mondes. Parce qu’enseigner le féminisme, ce n’est pas imposer un discours; c’est cultiver un terrain commun, où chacun et chacune peuvent se reconnaître, douter, résister, transformer.